1．布卢姆教育目标分类学概述
布卢姆教育目标分类包括两个维度：认知过程维度和知识维度。认知过程维度从低到高有六个层次：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。[1]而本文主要应用的理论是认知过程维度。为了清晰地认识该维度的六个不同层次，需要对对应的亚认识过程类目做简单说明。具体的类目和对应的亚类目关系如下：①记忆：回忆，再认。②理解：解释，概要，举例，比较，分类，推论，说明。③运用：实施，执行。④分析：区分，组织，归属。⑤ 评价 ：核查，评判。⑥创造：生成，计划，产生。
2.基于布卢姆认知过程维度的高中生物学业水平选择性考试试题的评析
基于布卢姆认知过程维度的记忆、理解、运用、分析、评价层次，可以把2021年6月福建省高中学业水平选择性考试生物试题分为以下五种类型。
2.1记忆性问题：从长时记忆系统中提取与试题问题相关的名词、概念、性质、过程等有关信息。比如，第18题考查光和温度属于生态系统信息传递中的哪种信息。第19题第（1）小题考查杂交育种的原理，第（2）小题考查杂交实验过程的步骤。这类问题学生可以直接用记忆的生物基础知识来填空。
2.2理解性问题：通过阅读文字、图表、曲线等情境信息来获取生物信息，理解细节，得出概念或原理，构建相关生物学结论。比如，第5题通过文字描述物种甲和物种乙杂交产生丙，丙不能产生子代。学生基于物种概念的内涵，结合丙不可育，得出甲、乙是不同物种，存在生殖隔离，即使生活在一起，也是不同的种群得结论。第10题通过表格呈现三种生境碎片对景东翅子树种群数量得影响，据表格数据可知，5公顷碎片、15公顷碎片和连续森林的景东翅子树种群数量分别为33 、82和87，故生境碎片的面积与其维持的种群数量呈正相关，可推知生境破碎不利于景东翅子树种群的生存和发展。
2.3运用性问题：将所学的生物学知识应用到具体的情境中，从而解决真实情境中遇到的问题。比如，第6题使用诱虫灯诱杀害虫，体现农业生产中信息传递的应用可以对有害动物进行控制；套种豆科植物作为绿肥，豆科植物具有生物固氮能力，可提高土壤肥力；利用茶树废枝栽培灵芝，可提高能量的利用率；修剪茶树枝叶通风透光，可提高二氧化碳浓度和光照强度，可提高光合作用强度。让学生在实际农业生产过程运用所学生物学知识，学以致用。第14题通过曲线呈现打顶后涂抹生长素和打顶后不涂抹生长素对烟草上部叶片净光合速率得影响，了解植物激素在农业生产得运用。
2.4分析性问题：运用已有的生物学知识，结合试题情境，确定材料的各个组成部分，分析各部分之间以及与整体的联系。比如，第15题对新冠患者的病情与IFN-I的相关性进行了3项独立的研究的成果，学生分析每项研究结论，综合各项研究结论得出部分危重症患者存在IFN-I合成的相关基因缺陷和存在抗IFN-I的抗体，导致血清中检测不到IFN-I；部分危重症患者的生理指标之一是血清中缺乏IFN-I，所以可以检测血清中的IFN-I的含量可以用来判定患病程度，测定血清中的IFN-I含量有助于对症治疗新冠患者。
2.5评价性问题：依据生物学概念、原理等标准对某事实或者操作做出判断。比如，第20题长期酗酒会使肠道E球菌大量滋生，引起肝脏炎症。且E球菌中的E+分泌外毒素C对肝脏细胞具有毒性作用，导致患者生存率低。科研人员利用专门寄生于E球菌的噬菌体有效治疗了酒精性肝炎模型小鼠，问该实验的意义。学生在了解E球菌的危害，对寄生于E球菌的噬菌体能控制E球菌的数量，达到治疗酒精性肝炎的目的，得出用噬菌体疗法有效治疗了小鼠酒精性肝炎，可为人类治疗酒精性肝炎提供一种新思路。
从布卢姆教育目标分类对福建高中学业水平选择性考试生物试题分类分析，福建高中学业水平选择性考试生物试题具有以下特点：①试题问题布卢姆教育目标分类各阶都有体现，以理解性问题、分析性问题和运用性问题为主。②注重创设生物学情境。对学生阅读能力和获取信息能力要求较高。③注重实验探究问题的考查。实验与探究能力是学习生物学科的核心能力，也是高考生物学试题所考查的核心能力。④注重与现实生活的联系，突出立德树人的导向。强调必备生物学知识与社会生产生活的联系，学以致用。 ⑤聚焦生物学重要概念，形成生命观念。
3．选考生物学试卷对教学的启示
3.1 指向素养，实施聚焦重要概念的单元整体教学
高中生物学教学要围绕核心素养，开展聚焦生物学重要概念的教学，从死记硬背零散知识点走向构建整体的生物学概念知识体系。单元教学设计要研究指向学科核心素养的单元学习目标、“情境—问题—活动”为主线的单元教学蓝图和学科素养达成为导向的单元教学评价等要素。围绕重要概念组织单元内容，从“一个一个知识点”转向“在什么情境下运用什么知识解决什么问题或完成什么任务”，避免知识的机械化，脱离现实。特别是复习课要从记忆事实向理解概念的转变，从而激活学生存储的知识，打破思维的局限性，促进知识的灵活应用。
3.2 精准提问，实现真实情境下的深度学习
教师根据教学目标的要求创设好学习情境后，学生可能还不能从情境中提炼出需要解决的问题，这就要求教师基于情境提出指向明确、有思维含量或探究价值的问题，使学生在努力解决问题的过程中加深对知识的理解，实现真实情境下的深度学习。问题可以指向引导学生梳理重要的生理过程，或理解核心概念和原理，或者解释相关的生命现象，或者设计解决问题的思路及方案，等等。
3.3 开展活动，实现生物学知识的学以致用
开展学生活动要求目标具体、指令明确、形式丰富，引导学生在活动中积极动手动口动脑，多实际操作，多表达交流，多深度思考。鼓励生物兴趣小组对观察到的生产生活中的生物学现象进行实验探究，或不定期开展研学、调查等学生活动，使学生在活动中形成造福人类的态度和价值观，并积极利用所学生物学知识和方法，关注社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；结合本地资源开展科学实践活动，尝试解决现实生活问题[4]，最终实现生物学知识的灵活运用。
参考文献
[1] 吴金清，.布卢姆教育目标分类学对高中生物教学的提问设计的启示[J].教师，2022（1）：48
[2]崔允漷.新课标新高考如何如何建构“新教学”[N].中国教育报，2019-08-29（6）.
[3]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用：从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（2）：57-61.
[4]郑达钊.聚焦核心素养目标的课堂教学策略——以“免疫调节”为例[J].中学生物教学，2020（8）：26-28.
