一、引言
阅读和写作作为英语教学的两大重要内容，存在着不可分解的联系，两者相互影响，互相作用。现行教材常以读写整合的形式，以阅读篇章为基础，为学生搭建话题、结构和语言支架，旨在帮助学生感知文本的体裁特点，从而达到仿写、创写的写作教学目的（刘桂蓉，2017）。但在具体教学实践中，教师往往存在教学目标的不合理定位，对文本体裁和篇章结构解读的忽略，而学生对于写作持有消极和畏难情绪。
近年来，在我国英语写作教学领域，过程体裁教学法得到越来越多学者的关注。这一教学理论最早由英国斯特林大学的Richard Badger和Goodith White在2000年提出，这种教学法侧重于情景的创设，首先让学生充分了解某一类体裁文章的交际目的和社会语境，然后分析此类体裁在词汇、表达、篇章结构等方面的特点，接着拟写草稿、修改、最后成文。 (如图1所示)。
图1 “过程体裁教学法”示意图
由图1可见，该教学法综合了过程教学法和体裁教学法的精华价值，让不同语篇体裁的特性得到了保留，也使得写作活动依然具有过程性与系统性。在初中阶段的英语写作教学中，学生势必会遇到不同种类的应用型文体，例如便条、明信片、通知、书信等。本文以《牛津发现英语》的演讲稿体裁写作课为例，通过文本解读、设计思路、实施策略和教学反思，探讨过程体裁教学法如何为写作课教学提供了新的思路和方向。
二、 基于过程体裁教学法的文本解读与设计思路
（一）文本解读
本课型为体裁类写作课，材料选自国外引进教材《牛津发现英语》的写作板块，写作主题为“Save Energy”，写作范文为关于“Wind Energy(风能)”的演讲介绍。通过阅读让学习者不仅了解风能和风能的优势，同时明晰一份英文演讲稿的文本结构基本特征。该阅读文本结构为常见的总—分—总形式，结构清晰，条理清楚，便于学生阅读、发现和归纳，最终能让学生感知和思考英文演讲稿的题材特点。 由于文本内容涉及了科普类知识，故对于八年级学生而言存在着生词量较大的困难，且学生对环保主题——风能了解不多，因此在文本信息的获取上需要老师层层引导和讲解，强调过程写作指导，从而完成从范文的解读和分析到仿写，了解演讲稿的体裁特点，并形成初步的体裁类写作技能。
（二）教学活动设计流程
围绕本课的教学目标，主要教学活动设计如下：
在写前准备阶段，教师从通过谜语导入，激发学生的学习兴趣；然后从“风—风能—能源的利用”逐层引导至文本内容；阅读、解读和分析范文的体裁特点，帮助学生感知和建构写作框架，了解写作的重难点；接着，为后面的写作任务创设真实的语境，让学生明确写作目的，促进学生写作的欲望；在围绕“如何节约能源”的头脑风暴后，教师关注引导学生的写作过程；在写后评价阶段，教师根据评价表对学生的演讲进行评价与反馈，帮助学生判断写作的成效，进而有效地修改和润色原稿。
三、 基于过程体裁教学法的英语读写教学实施
1. 写前准备阶段
步骤1：创设情景，激趣导入
热身和导入环节能引导学生快速熟悉学习话题，并激活已有知识，激发学习的动机。鉴于此，教师在导入环节设计以下活动：
首先，教师通过谜语形式导入，让学生快速地得到谜底—风。接着，引导学生头脑风暴出几种凭借风移动的事物。之后，教师提问启发学生思考并引出风能的主题，同时也帮助学生理解“风能”这个概念。
教师为学生播放关于飓风的英文小视频，之后与学生交流了视频中的信息，科普类主题对大部分学生来说比较陌生，这时老师适时地展示一组从古至今人类开发利用风能的图文。互动过程中教授文本中新词如：energy、windmill、wind turbine、grind the grain、electricity等，为接下来的范文阅读扫除词汇障碍。
【设计意图】
话题导入是指在阅读活动开始之前引导学生进入课文特定语言情景的活动（张青青，2011）。教师从谜语热身，从“风—风能—风能的利用”的线索逐层引导学生了解“风能”的这一科普概念，同时也有效地组织了目标语言的学习，为阅读扫清生词障碍。其次教师在组织学生小组完成头脑风暴，并开展师生和生生互动，充分发挥学生的主体作用，不但使学生熟悉话题，亦为后面的范文阅读以及仿写做好铺垫。
步骤2：研读范文，感知分析
写前环节，范文的阅读帮助同学明确文章的体裁和结构，深入了解文本大意和内容，建立完整的写作框架。因此，教师在文章阅读中设置了以下四个教学活动：
1. 教师带领学生通过Cindy的文章去了解更多关于风能的知识。首先，整体听文本录音，动用感官明确文章的类型和体裁为演讲稿，并补充关于演讲的基本知识。接着，将第一段改成两个版本（原版和开门见山版）让学生比较哪一种更加吸引听众，并尝试说明原因。（step 1）。
2. 教师鼓励学生细读第二段并找出作者的观点。引导学生观察、体悟并关注演讲中表达观点的句子应保持简短；且观点之间的承接应学会使用连接词，使观点具备合理性和逻辑性。（step2）。
3. 学生集体朗读并归纳演讲最后一段总结部分，得出总结部分应包含前文所提到的所有观点（step 3）。最后，教师不忘提醒学生在演讲稿结束处加上“谢谢”，进而展现演讲稿的得体性和整体性。
4. 教师引导学生再一次朗读文本以体验演讲稿的体裁特点，鼓励学生关注演讲过程中的LCC原则（即Loudly、Clearly和Confidently）
【设计意图】
在范文解读和分析环节，教师首先从文章的体裁出发，为了让学生动用多种感官体验演讲稿的体裁特点，教师巧妙地设计了听录音选择文体的问题。再者，教师利用比较不同开头的差异，以及通过略读和研读活动等具有针对性的语言实践，逐步帮助学生加深对文章的理解，并且感知范文的写作框架。
第4个活动中，教师除写稿外，也强调了做演讲时的要求，使语言实践更加的立体。学生通过生生朗读和集体朗读文本再一次体验演讲稿的体裁特点，为写作和演讲环节做铺垫，实现了从阅读到写作的自然过渡。
步骤3：情景迁移，体验应用
在读写整合模式的课堂教学中，学生应基于对文章主题、篇章结构的总体把握，有意识地围绕主题的某个方面来正确表达学生自己的思想，进而提升学生的思维品质，进行写作的输出。另外，教师通过真实的情境创设，让学生明确写作目的。因此，教师设计如下活动：
教师引领学生最后回到文本，得出文章的主题大意。学生结合生活经历和书本知识得出“节能”。 文本主题从“风能”很自然地过渡到写作主题“节能”。学生围绕“学生如何节能”进行充分的小组讨论，头脑风暴出更多的措施和观点。
接着，教师对学生踊跃的发言和精妙的观点表示赞叹，同时告诉学生，学校就有一场关于“节约能源”的演讲比赛，邀请大家参加并撰写演讲稿。
【设计意图】
在教学中，教师很好地引导学生做好读写话题之间的关联、过渡和迁移（风能—节约能源—学生如何节能），并能贴近学生的实际生活。写前的口语交际和头脑风暴活动帮助学生创造并积累相应的写作素材，既促进了学生的思维能力，也有助于书面表达的输出。
再者，教师通过真实语境的创设，让学生明确写作的目的，这是体裁过程写作中的关键环节。基于学校演讲比赛设立语境，贴近了学生的认知和日常生活，这样学生才能在写作时融入自己的情感、态度和经历，从而进一步增强了体验式学习。
2. 写初稿阶段
步骤4：分解写作，细化步骤
通过对环保主题的层层牵引，让学生观察、体验文本体裁、内容和结构，发现、思考和总结了演讲稿的篇章结构；围绕“节约能源”所展开的头脑风暴活动为写作提供了观点和写作素材；通过真实语境的创设，学生明确了写作目的和动机。至此，经过教师的层层铺垫，学生进行自主写作水到渠成。由于这是多数学生第一次接触并尝试写演讲稿，因此教师采用小组合作的方式来降低写作难度，激发写作兴趣和克服畏难情绪。
四人小组合作写作的步骤如下：
Step1：小组成员均完成演讲的开头，即写一句关于环保的问句或陈述句，交流并评选出最吸引人的一版进行汇报。
Step2：每位成员写出一条节约能源的方式，将之前头脑风暴后的观点和写作素材以连贯的方式组织起来。教师鼓励学生使用first, next, finally, and, but等连接词来链接四个不同观点。组员按照观点的顺序在组内依次进行汇报，教师引导并给与反馈和指导。
Step3：结尾处由组员共同构思、概括并口述各自观点，组长执笔完成演讲的总结。
【设计意图】
基于学生第一次接触演讲稿，以及科普类主题知识量大的特点，教师所采取的小组合作写作分解了写作步骤，各个步骤与之前文本框架相对应，具有梯度性。在整个写作过程中，还融入了组员间的讨论、交流、评价以及互帮互助等因素，并且让每个学生都获得了相应的写作任务，体现了以学生为中心的课程理念。而分解写作步骤的教法，使每位组长和组员能有条不紊按照演讲稿的文本框架进行写作；此外，步骤的分解还体现了分层的写作任务，既考虑了学生的个体差异，也有助于减轻部分语言能力基础较差学生的写作焦虑，满足了全体学生进行书面表达的愿望。
3. 写后评价阶段
步骤5：多元评价，提高实效
写后阶段，教师对于学生作品从自我评价、同伴互评和读者评价三个方面展开。首先，教师要求学生按照小组写作的顺序和模式进行演讲准备，从语言到结构进行体验式学习，教师提供了评价表（见下表），以帮助学生在准备过程中进行自我监控和诊断性评价；之后随机选取1到2组学生到讲台演讲，其余学生根据评价表打分，并提供理由或建议。最后，教师要求学生根据自我评价和同伴评价对演讲稿进行润色，进而完成一份完整的演讲稿，并投放在班级微信群内进行展示与投票，能有效快捷地将读者反馈纳入到写后评价内，提高了写作的实效。
【设计意图】
写后评价环节中教师倡导体验式学习，邀请学生进行小组演讲活动，将静态的作文展评变成了动态的演讲展示，帮助学生更加深入地了解演讲稿的特点。
教师采用以下三种评价方式：（1）学生自评。自评有助于学生对写作要点的理解，加强写作中的监控能力和改错能力。（2）同伴互评。互评体现合作学习的理念，促进了组内的交流，同时检测了同伴之间的阅读和写作能力。其他组学生对示范组的评价和反馈，能有效为全体学生改写或重写提供切实的修改意见。（3）读者评价。教师借助现代化信息平台将读者反馈归结到写后评价，体现了写作的过程性和完整性，激发了写作动机。
四、 教学启示
1. 巧立教学目标，合理分配时间
体裁类写作教学目标需根据范文体裁的特点而定，范文的阅读目标除了理解文本知识外，还要思考和总结体裁特点和篇章结构，并且挖掘文本主题的延伸和深化，进而思考如何将其迁移到自己的写作中，使文本的内涵价值与学生的生活体验有效关联。教师可以尝试通过“写什么”反过来决定“读什么”，由于本课例主要的写作目标是对范文篇章结构的仿写和主题的延伸，故教师对于阅读的关注点也做了相应调整。留下对写作任务最为关切的精华部分，从而为余下教学环节的流畅展开匀出了充足的时间。
2. 解读体裁特点，体验感知应用
在模仿篇章结构进行写作为目的的体裁类写作过程中，教师在“读”时要引导学生通过观察、体验、思考、总结等形式，把握好文本的框架和整体谋篇布局。例如在本课演讲稿的解读过程中，首先，教师设计了听录音、朗读来辨别文体，通过对比文段差异、探讨句子和段落之间的过渡与联系、关注语言形式和概括主旨来梳理和建构篇章结构；其次，教师以体验式学习方式设计以说促读、以读促写、以写促讲的教学活动，帮助学生感知演讲稿的写作特点和步骤。
3. 创设真实情境，适度搭建支架
语言学习的过程为输入—内化—输出的过程，需要依托于丰富的活动和真实的情境中。学生的参与热情需建立在以学生为中心的课堂教学中；而写作的任务、目的、对象和形式等，应基于教师创设的贴近学生认知和生活实际的情境上。例如本课关于 “校园环保”的演讲比赛，引导学生进行口头交流和准备，促进对写作话题的理解，为内化语言和结构、以及提升思维提供了途径。另外，无论在写前准备阶段或是写中阶段，有效的写作教学都需要教师选择性地适度搭建支架，让学生有内容可写。
综上可述，过程体裁教学法体现在解读范文体裁、明确写作目标、分析写作框架、强化写作过程、优化写后评价、分享写作成果中，旨在丰富学生的写作体验，激发学生的写作动机，提高教师的教学实效，从而切实提高学生的英语语言综合素养。
参考文献
BADGER R, WHITE G. A process genre approach to teaching writing [J]. ELT Journal, 2000, 54(2): 153-160.
刘桂蓉. 2017. 基于能力导向的初中英语体裁类写作教学 [J]. 中小学外语教学，（7）：54-58
张青青. 2011. 从同课异构角度分析有效的高中英语读写课教学 [J]. 中小学外语教学，（7）：7-11
赵霞. 2010. “过程体裁教学法”在英语写作中的研究与应用[J].宁波大学学报（教育科学版），（5）112-114
