群文阅读是在单篇阅读的基础上，围绕着文本的主题、写作手法、体裁、题材等要素，将具有共同特征的文本集合起来，展开多文本阅读教学的一种方式和理念。在群文阅读中，学生的阅读量会不断拓展，其对比阅读、深度解析等能力也会有所提升。古诗词是中华传统文化的结晶和瑰宝，凝结了中华民族的优秀文化元素，有助于传统文化的弘扬与发展。在古诗词教学中融入群文阅读，既能开阔学生的视野，让他们接触不同类型的古诗词，也有助于推动传统文化的传承与发展。
一、传统初中语文古诗词阅读教学的存在问题
传统的初中语文古诗词单篇式的教学模式，局限了学生的阅读量，学生的阅读效率与阅读速度也因此受到了制约与干扰。传统古诗词教学活动按文本先后顺序依次进行，其提供的知识点零碎无序，不利于学生系统掌握。而古诗词群文阅读实践活动却可以解决这一问题，采用议题的形式整合群文文本，在由浅入深螺旋式递进开展的项目化学习活动中，逐个突破各个知识点构建知识体系，采用系列化活动的编排方式，规律而有序地开展情境化生活化的群文阅读实践活动，促进学生的古诗词鉴赏的认知与能力的生成。
二、群文阅读法在初中语文古诗词教学中的应用路径
（一）从古诗词意象出发以精选议题
在群文阅读法中，议题是指用以讨论、探究并与文本联系紧密的话题、课题、问题。开展古诗词群文阅读活动需要以议题为依据，通过议题设置支持师生、生生以及学生与多文本之间的交互活动。对我国古诗词文化而言，“意象”是古诗词之生命实体，是鉴赏与创作的核心内容，主要包括自然意象与社会环境内的意象，集中体现作者对生命的感悟、对事物的评判以及对事物本质的认知。在群文阅读法的支持下开展初中语文古诗词教学活动，教师可以从古诗词的意象入手精选议题，通过意象调动学生对古诗词的审美经验、唤醒学生的生活记忆，以议题带动学生对古诗词进行由浅入深的分析，捕捉字里行间中流露出的情感，挖掘古诗词的主题意义，以此改变传统古诗词教学中教师讲、学生听的弊端，充分发挥学生主观能动性，为学生个性化体验古诗词文化、鉴赏古诗词之美奠定坚实基础。
例如，白居易《钱塘湖春行》中营造了“马”这一意象，以展现春之生机勃勃；在马致远《天净沙•秋思》中同样选取了“马”这一意象，运用意象的象征意义展现羁旅漂泊的苦闷之情。教师在研读教材、把握古诗词教学要点的前提下从意象出发精选议题—“马”的意象之“至情”“至理”的高级艺术形象，在议题引领下，学生徜徉在古诗词文化海洋中，分析能够体现古诗词作者高级审美追求与艺术理想的意象，感受相同意象所对应的不同象征意义，体会古诗词作者的情感历程与人生品格，以此为学生开启认知、学习古诗词的新视角，让学生对古诗词意象求同或求异，深层次体会古诗词的情感，引发学生共鸣。
（二）基于课内外结合进行文本组合
群文阅读教学模式中，多文本是必备的要素，多篇文本通过议题结合为有机整体，为学生自主阅读活动提供充足的资源支持，助力学生通过集体建构达成共识。文本组合方式多种多样，可以为课内文本组合、课内外文本组合。在新课标改革的大背景下，初中语文古诗词教学不仅要结合教材教授学生古诗词基本知识与阅读技巧，更重要的是拓宽学生文化视野、丰富学生古诗词知识储备量，在活用教材的前提下对教材内容做出补充、延伸，带领学生进入广阔的古诗词世界中，探寻古诗词背后的文化意义、情感内涵与艺术价值。
例如，在《天净沙•秋思》古诗词教学中，教师可以从“秋”这一意象入手设计议题—古人之悲秋思想。将本首古诗作为教学核心，与课外古诗词马戴《灞上秋居》、苏轼《赠刘景文》、杜牧《齐安郡中偶题二首》等组合为群文，引导学生多角度、多维度、多层面分析古诗词内的“悲秋”文化，发现此类古诗词的共性特征及其在情感表达上的不足之处，以此培养学生思辨能力，促进学生语文学科核心素养的发展。
（三）借助问题驱动以实现集体建构
群文阅读活动中，集体建构是指师生、生生通过互动的方式共享智慧，在发展学生个性的同时逐步对议题进行深入研究，通过自主阅读建构文本意义。在集体建构环节需要注意，共识并非全体学生对多文本间的关联、文本的含义等形成相同的看法，而是在发挥个人智慧的前提下对各类看法、观念等进行整合，在不同角度分析、鉴赏与评价文本，形成判断文本审美价值的基本标准。
例如，教师可以组合苏轼《江城子·密州出猎》、范仲淹《渔家傲·秋思》、辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、李白《秋风词》、李商隐《锦瑟》，设计议题—豪放派古诗词之魅力。在正式授课时以问题启发学生思维：“这些古诗词的题材是什么？这些古诗词的形式是什么？这些古诗词中作者采用了何种表现手法？你认为何为豪放派古诗词的特点？”前三大问题引导学生从对比角度分析豪放派与婉约派古诗词，体会二者间最为明显的区别在于题材广阔或狭窄、形式削足适履或革新突破、表现手法回还吞吐或冲口而出。最后一个问题助推学生达成共识，进一步体会豪放派古诗词的魅力。在有限的课堂时间内通过层层设问划出探讨的范围，让学生抓住一点或几点进行深入探究，避免盲目阅读降低学生的体验感，以此提升古诗词阅读效果。
（四）通过迁移运用以提高语文素养
群文阅读法指向学生阅读素养的提升。阅读素养包含阅读兴趣、阅读主动性、阅读思维、阅读习惯等多个维度，不仅需要学生在阅读过程中学会分析全篇、把握文本情感线索与发展脉络、体会文本审美价值与作者的理想追求，还需要学生具备自主阅读意识与能力，可以在日常学习与生活中运用课堂所学，通过阅读以获取有效信息，积累对自身生活、终身发展有益的阅读经验。
例如，在陶渊明《饮酒（其五）》古诗词教学中，教师可以设计议题—陶渊明归隐田园后的生活与精神，组合《归园田居（其一）》《归园田居（其三）》与教材故事为结构化文本。在课堂教学中带领学生重点分析《饮酒（其五）》的语言特点、故事内容、表现手法以及所呈现的陶渊明的人生选择、思想情感。在课堂教学完成后指导学生自主阅读其余古诗，教师可以利用社交媒体搭建集体建构空间，指导学生利用表格体现三首古诗在语言、创作背景、写作内容、思想情感、艺术手法等方面的异同点，请学生在班级微信群内发送表格并互相探讨，逐步完善表格内容。教师适时点拨以纠正学生思路，维护讨论秩序，对学生遗漏的问题进行查漏补缺。通过设置迁移运用环节，学生能够体会到古诗词中的文化魅力，也锻炼了学生的自主阅读能力。
三、结语
鉴于群文阅读的重要性，教师通过整合群文意象、紧抓核心要点、链接诗人经历等对策，推动群文阅读与古诗词教学的深度融合，指引学生在群文阅读的过程中，建构知识、思维和文化体系，不断强化自身的核心素养。
参考文献
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