课程学习评价是教育评价的核心内容，具有导向、激励、改进等重要功能，[1]然而，在当前高校思想政治理论课（简称“思政课”）的实践中，对学生学习成效的评估往往未能充分触及评价的本质要求——即其育人属性、价值深度与意义追寻，从而在一定程度上削弱了思政课作为立德树人重要阵地的应有作用。
一、“评价即学习”理念
基于建构主义学习理论、多元智能理论以及教育评价改革与发展理论形成的“评价即学习”（Assessment for Learning）理念强调评价不再仅仅是学习结束后的总结性判断，而是贯穿于学习全过程的诊断性、形成性和总结性相结合的综合评价。[2]它具有三个层面指向：对学习的评价、为了学习的评价和评价即学习。其核心是将评价与学习过程深度融合，使评价本身成为一种学习活动，从而促进学生的学习与发展。
对学习的评价：评价是对学生学习状况、学习效果和学习能力的全面考察和判断。它不仅仅是对知识掌握程度的检验，更是对学生学习态度、学习方法、思维能力等多方面的综合评价。
为了学习的评价：评价的目的不仅仅是为了给出一个分数或等级，更重要的是为了帮助学生了解自己的学习状况，发现学习中的问题和不足，从而调整学习策略，提高学习效果。
评价即学习：这是评价即学习理念的核心所在。它主张将评价与学习融为一体，使评价过程成为学生学习的一部分。通过评价，学生可以反思自己的学习行为，总结经验教训，从而在评价中学习和成长。
在评价即学习理念下，评价被赋予了新的功能和价值。它不再是单向的、静态的、终结性的判断，而是双向的、动态的、持续的过程。评价主体也从单一的教师扩展到学生、同伴、家长等多元主体，形成了共同参与、多边互动的评价体系。
二、高校思政课程对医学人才培养的重要性
高校思想政治理论课程承担着立德树人的根本任务，[3]医学人才是从事治病救人、实现健康中国战略目标、推进医学事业发展的高级专门人才，除了基本的专业知识以外，医学伦理、患者关系、社会责任、人文关怀、法律法规等多个方面在医学教育中同样十分重要，而高校思政课正式肩负这些培养使命的关键课程，有助于培养全面素质的医学专业人才，使他们在实践中能够更好地履行医学使命。
《思想道德修养与法律基础》课程：通过该课程人生观、价值观章节的教授，帮助医学生能够树立正确的世界观、人生观和价值观，为未来的医学实践奠定坚实的思想基础；道德、法治章节的教授，可以培养医学生的法制观念，了解基本的法律知识和医学相关的法律法规，确保在医疗活动中遵守法律，维护患者权益。
《中国近现代史纲要》课程：通过该课程讲述的无数革命先烈和仁人志士为国家和民族独立、富强而奋斗的英勇事迹，能够激发医学生的爱国情怀和社会责任感。他们会被这些历史人物的崇高精神所感染，从而更加坚定为祖国的医疗卫生事业贡献自己的力量；通过对历史人物和事件的讲授，如医务人员在战争和灾难中的无私奉献和英勇救治，能够增强医学生的责任意识。他们会被这些事迹所感动，从而更加注重医德修养，树立“以病人为中心”的服务理念，努力成为具有高尚医德和精湛医术的医学人才。
《马克思主义基本原理课程》课程：课程能够培育医学生运用马克思主义的立场、观点和方法去分析和解决问题，培养批判性思维和创新能力，使他们在面对新的医疗技术和挑战时，能够勇于探索、敢于创新，推动医疗卫生事业的进步和发展；课程关于人的社会性和集体性的内容，注重培养医学生的团结协作精神和社会责任感。通过讲述马克思主义关于社会主义建设、集体主义等理论，引导医学生树立集体主义观念，注重团队合作和互助精神。
三、当前高校思政课程学习评价体系存在的不足
高校思想政治理论课程的重要性不言而喻。然而，传统的思政课学习评价体系在反映学生真实学习情况和激发积极学习动力方面存在一些不足。
（一）过于专注于分数
当前，众多高校的思政课程学习评价体系深受工具理性观念的束缚，普遍倾向于“分数为王”的单一标准，在奖学金评选、荣誉授予及就业导向等多重功利动机的推动下，学生的成长进步被简化为一系列冷冰冰的分数指标。在此过程中，学生的批判性思维能力、创新能力等高层次素养的培养目标，以及实践经验的积累目标，未能得到充分的体现与重视。同时，思政课所倡导的品德教育、情感共鸣及价值观塑造等核心目标，尚未被全面纳入评价体系之中。这种评价方式偏重分数而忽视学生内在价值的培养，强调理论知识的考核而轻视实践能力的锻炼，显然偏离了思政课旨在促进学生“立德树人”、实现“德才兼备、全面发展”的根本教育目标，难以满足新时代对学生综合素质提升的全面要求。[4]
（二）缺乏实践评价
虽然2015年教育部发布《高等学校思想论政治理课建设标准》，明确将实践教学纳入教学计划，[5]但现有的评价体系普遍倾向于对理论知识的考核，通过闭卷考试、论文撰写等形式来检验学生的掌握程度，对学生在实践活动中的参与度、表现及能力成长则缺乏全面而深入的评价机制。这种“重理论、轻实践”的倾向，不仅忽视了实践在思政教育中的不可替代作用，也限制了学生将理论知识转化为实际行动的能力发展。实践中，往往仅要求学生完成既定的实践任务，而对于任务完成的质量、创新性及对学生个人成长的促进作用，则缺乏足够的关注与反馈，导致实践环节流于形式，难以达到预期的教育效果，从而削弱了思政教育的实践性和应用性。学生在面对实际问题时，往往感到无从下手，难以运用所学知识进行分析和解决，这不仅影响了他们的学习兴趣和动力，也限制了他们综合素质的全面提升。
（三）评价方法单一
思政课程的评价方法往往高度依赖于考试与论文撰写这两种形式，这种单一化的评价体系虽在一定程度上能够量化学生的知识掌握程度，却难以全面、深入地揭示学生在思政课程学习过程中的多维度表现与成长轨迹。[6]首先，从学习过程的视角来看，考试侧重于对学生记忆与再现能力的考察，而论文则侧重于理论分析与论证能力，两者均未能充分捕捉学生在学习过程中的态度变化、思维演进、情感投入及实践探索等动态要素，从而限制了对学生学习全貌的把握。这种评价模式在激发学生内在学习动机与参与积极性方面显得力不从心。学生可能因过分关注考试成绩或论文分数，而采取应试策略或表面化学习，忽视了思政课程所蕴含的价值引领、思维启迪及道德养成的深层次目标。
（四）评价主体单一
当前，高校思政课的学习评价体系主要是教师单方面评价学生的单维线性模式，[7]单一由教师作为评价主体极易引发主观偏见的滋生，进而导致评价结果的公正性受到质疑，这种模式下，任课教师独占评价舞台，极大地削弱了立德树人教育中本应有的多元主体评价体系的价值。学生，作为学习活动的核心主体，却在这一体系中被置于被动受评的位置，不仅未能彰显其作为立德树人实践主体的应有价值，反而将其置于客体化的边缘位置，忽视了其在学习过程中的主体地位和能动性。学生因此被剥夺了参与教学互动、自我反思与管理的机会，缺乏激发学习思政课内在动力的有效机制。
（五）评价结果反馈不足
现有的评价体系往往存在反馈滞后和片面的问题，反馈的不及时性严重制约了学生的学习成效与自我反思能力的发展。[8]具体而言，当学生无法即时获取关于其学习状况的直接且详尽的反馈信息时，他们便难以在第一时间识别自身学习过程中的盲点、误区或潜在优势，进而错失了及时调整学习策略、优化学习方法的宝贵时机。这种延迟的反馈循环不仅延长了学生的学习适应期，还可能加剧学习挫败感，影响学习动力和持续性。其次以结果为导向的反馈模式忽略了学习过程本身的价值与复杂性，未能深入剖析学生在知识建构、思维发展、情感态度等方面的具体表现与成长轨迹。更重要的是，它未能触及学生思想动态这一核心层面，缺乏这些深层次的反馈与指导，学生难以形成全面而深刻的学习自我认知，也难以培养出自我驱动、持续发展的学习能力。
（六）评价标准不明确
部分学校的思政课程评价标准缺乏明确性，师生对于优秀、良好等评价层次的理解存在较大主观性，未能真实反映学生在思想道德实践及价值观塑造上的本质变化，导致评价不公平和不透明。[9]在教育功利化趋势的影响下，学习评价往往被捆绑于学校、教师及学生个人利益的链条上，异化为一种追求利益的手段。这导致评价结果的运用偏离了正轨，过分聚焦于分数高低、奖学金争夺等表面目标，强化了其甄别与选拔的功能，却忽视了其本应发挥的促进学生全面发展、激励成长与自我完善的积极作用。这种被功利化扭曲的学习评价方式，显然与高校思政课旨在培养德才兼备人才的根本教育价值背道而驰。
四、“评价即学习理念”在《中国近现代史纲要》课程实践案例与效果分析
研究选取西南医科大学《中国近现代史纲要》思政课程作为实践案例。采用文献综述与学生调研相结合的方法。通过收集学生的学习反馈、参与式评价数据以及教师的观察记录，以全面了解思政课程的学生学习评价情况。
（一）描述改革前后的评价体系变化及实施过程
1.科学定位医学院校思政课学生学习评价的“三位一体”目标
高校思政课学生学习评价的目标是衡量学生在学习思政课程后应达到的能力水平或课程中所规定的各种能力，它应包括知识传授、能力培养、价值塑造三大目标，[10]结合医学院校的特征与办学定位，梳理出医学院校思政课的三位一体目标，以作为我校思政课程考核的根本依据：1）知识目标 使医学生掌握马克思主义基本原理、中国特色社会主义理论体系等思想政治教育的基本理论，形成正确的世界观、人生观和价值观；能力目标 培养医学生在实践中分析问题解决问题的能力；能够有效沟通与团结协作；勇于创新和突破，对医学问题能够具有批判和审视的能力；情感价值观目标 培养“大医精诚”的职业情怀，坚守医德医风，明确自己作为未来医务工作者，投身医疗卫生事业的责任感与使命感。
2.创新设计医学院校思政课学生学习评价的“四化”体系
基于评价目标，创新设计医学院校思政课程的学生评级体系，构建评价形式创新化、考核内容多样化、评价主体广泛化、成绩构成多元化的学生学习评价“四化”体系：1）评价形式创新化，纳入案例分析、观点辨析、小组讨论、在线互动测试、自我反思报告等，旨在激发被评价者的学习兴趣和创造力，同时更准确地捕捉其知识掌握程度，促进个性化发展；2）考核内容对样化，包括专业知识、创新思维、团队合作能力、沟通协调能力、辨析能力等旨在全面评估学生的综合素养，确保评价结果的全面性和公正性；3）评价主题广泛化 包括思政教师、实践导师、学生自评、小组互评等，旨在从不同角度、不同层面收集关于被评价者的信息，形成更加全面、客观的评价结果；4）成绩构成多元化 综合平时成绩、课堂练习、期末考试、实践项目、团队合作表现等，旨在进行综合考量。
3.科学组建医学院校思政课学生学习评价的“思政教师+”团队
建立“思政教师+”多元化的评价主体，体现医学院校专业特色和思政课程的耦合，打破传统的以思政教师为主体评价框架，探寻思政课程主讲教师与专业课程教师的教学团队建设，实现分工合作，协同评价。目前高校思政课都是集中两年上完，而医学生一般学习时长4-5年，甚至更长，低年级思政课与专业课不融合，高年级思政教育缺位，因此“思政教师+”旨在拉长思政培育作用，发挥思政课程的长效机制。在低年级，思政课程教师作为评价的核心主体，专业教师协同培育，确保思政教育与专业知识的融合，在高年级，专业课程教师处于评价的核心地位，思政教师协同培育，确保思政教育在高年级阶段不缺席、不弱化。
（二）效果分析与反馈
依据中国近现代纲要课程两个学期的教学情况进行课堂观察、学生访谈以及成绩分析获得课程评价改革的效果分析与反馈。
1.学习态度转变且兴趣提升
随着学习性评价的深入实施，学生的学习态度发生了积极转变。学生开始较为重视学习过程而非仅仅关注考试结果，能够主动参与到课堂学习中来，积极思考、踊跃发言。此外，学生还更加注重自我反思和自我评价，能够及时发现并纠正学习中的不足，形成了良好的学习习惯和态度。通过访谈，同学普遍反映对思政课的学习兴趣有所提升，原因主要是得益于评价方式的转变，使得学生在学习过程中能够获得更多的正面反馈和鼓励，从而增强了学习的自信心和积极性。同时，鼓励学生参与课堂讨论、小组合作等活动，让学生在互动交流中进一步激发了学习兴趣。
2.成绩提升且分布优化
对比两个学期成绩汇总分析，原：学生3278人， 70-79分占比76.94%，新：学生4152人，80-89分占比67.99%，可以得到实施学习性评价后，学生的纲要课整体成绩有了显著提升。这主要得益于评价方式的多元化和全面性，使得学生的学习成果能够得到更加全面、客观的评价。同时，学习性评价还注重过程评价，鼓励学生积极参与学习过程，从而提高了学生的学习效率和效果。除了整体成绩的提升外，学习性评价还使得学生的成绩分布更加优化。传统评价方式下，学生成绩往往呈现“两极分化”现象，即高分和低分学生占比较大，而中等成绩学生占比较小。而实施学习性评价后，由于评价方式更加注重过程与反馈，使得学生的学习过程得到了有效监控和指导，从而减少了极端成绩的出现，使得成绩分布更加均衡合理。
3.辨析思维发展且团队合作能力增强
纲要课程侧重关注学生历史思辨能力发展，而学习性评价鼓励学生通过观点辨析、案例分析等方式培养学生的思辨能力。实施后，学生普遍反映自己的思维能力得到了显著提升，能够更加深入地分析问题、解决问题。同时，学生还学会了从不同角度审视问题，形成了更加全面、客观的认知方式。学习性评价还注重培养学生的团队合作能力。通过小组合作、实践研修等方式，让学生在实践中学会与他人沟通协作、共同完成任务。实施后，学生的团队合作能力得到了显著增强，能够更好地适应团队合作环境，发挥各自优势共同完成任务。
五、结论与展望
在医学院校思政课程中，采用“评价即学习”的理念进行学生学习评价改革是可行的。未来的研究可以进一步深入探讨不同评价形式对学生学习成效和个体发展的影响，总结学习性评价模式的基本经验，进而在其他思政课程和专业学生中推广。
参考文献
[1]中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm,2020.10.13.12.
[2]李丹,师远贤.学习性评价及其相关概念辨析[J].基础教育课程,2020(Z1):95-102.
作者简介：陈婷（1989- ），女，西南医科大学马克思主义学院助教，研究方向：思想政治教育、马克思主义与当代中国。
