一、选择学生感兴趣的文章，形成诵读阅读文本群
高中语文教师运用诵读教学法时，必须确保学生对诵读文本感兴趣。激发学生诵读兴趣的最基本方式是选择他们感兴趣的文本。根据新课标与教材内容，除了高中语文教材中的文言文、古诗词、现代诗歌与现代文以外，新课标附录中还推荐了40首古代诗歌。教师可利用这些诗歌拓展学生的诵读范畴，增强他们的诵读兴趣。在课堂教学前，教师应调查了解学生的诵读兴趣和倾向，询问学生近期的文本诵读意向，或提供多篇文本题目，让学生投票选择最感兴趣的文本。这样不仅可以选择出学生更感兴趣的学习内容，还能让学生亲身参与文本选择环节，充分发挥教学主体作用，使学生对所选择的文本产生更强烈的兴趣。
以高中语文必修上册《短歌行》教学为例。这是一首古代诗歌，是曹操的经典作品。很多学生对曹操了解不多，对《短歌行》这首诗歌缺乏学习与诵读的兴趣。教师整合本单元内的诗歌，以及新课标附录中的推荐诗歌，还有曹操的其他诗歌，组织学生“投票选择出最感兴趣的三首古代诗歌”，使他们在这样的活动中对曹操诗歌逐渐产生兴趣。教师选择的诗歌目录中添加了大量曹操的诗歌，如《苦寒行》《短歌行》《气出唱》《薤露》《蒿里行》《冬十月》《龟虽寿》等，学生通过回忆之前在历史书、电视剧中了解的曹操角色形象，对他的诗歌产生了更强烈的好奇心，因此在投票时不仅将本次课文《短歌行》选为最喜爱的诗歌，还将《苦寒行》也选为最喜爱的诗歌。经过多轮投票，学生选择感兴趣的三首诗歌分别为曹操的《苦寒行》《短歌行》，李商隐的《马嵬》。只有选择感兴趣的诗歌，才能够充分调动学生的诵读积极性，使学生主动在诵读中以声音表达自己的理解与情感，收获丰富的诵读学习成果。
二、指点语气停连技巧
语气停连是学生在诵读时感受文本韵律之美的关键要素，也是学生根据自己的理解对所诵读文本进行意义上的划分的体现。学生诵读时，一般会根据自己的呼吸需要进行停连，也会结合自己的理解、自己所感受到的诗歌节奏变化进行创造性停连，让听者可以更直观地感受学生所体会到的情感。正确且灵活的停连既可以为听者留有回味与思考的余地，也会让文本的节奏更加鲜明。在高中语文诵读教学中，教师组织学生诵读，应当关注学生诵读时语气的停连情况，并适当给予指点。
以高中语文选择性必修中册《李凭箜篌引》课堂教学为例。相较于之前学习的古诗词，这首诗词语言复杂，词藻优美、丰富，且大部分是对“李凭演奏箜篌的高超技巧的描绘与形容”。初次诵读时，学生很难清楚且准确地辨别每句诗的停连断句之处，这就需要教师适当给予指点。教师提出要求：“请大家结合课前对这首诗的创作背景及主要内容的了解，结合自己对古代箜篌、古筝等弦乐器演奏的了解，尝试着对诗句进行断句，在有明显停连的情况下有感情地诵读诗歌。”学生纷纷结合自己对箜篌这种乐器的音色、演奏效果的了解，在诵读中尝试着停连。教师观察学生的停连诵读情况，发现很多学生停连不够准确，比如：“吴丝／蜀桐／张／高秋，空山／凝云／颓／不流。”学生诵读诗句，几乎每个“事物”之间都有停连停顿，虽然读出了正确的停连，但是也由于过多停连而影响了诗句的整体诵读效果，没有将“张（zhang，三声）高秋”“颓（tui，二声）不流”中的蓬勃气势读出来。教师帮助学生正确处理停连之处：“‘吴丝蜀桐张高秋，空山凝云颓不流’，你们知道这句话是形容什么的吗？”学生纷纷回答：“应该是形容李凭演奏箜篌的现场氛围的。”教师继续提问：“那么，这句话中都有什么场景呢？我们断句是否应该根据诗词词语所构成的场景断句，而非对词语本身进行断句呢？”学生认真思考，得出结论：“‘吴丝蜀桐’代表的是吴丝蜀桐制成的箜篌，‘张高秋’代表的是深秋夜晚，‘空山凝云’代表的是天空的白云凝聚起来的景象。”并理解了应该按照诗词所描绘的场景及事物之间的关系来划分停连。在教师的指点下，学生们纷纷找到正确的停连划分角度，对诗歌做出了这样的停连：“吴丝蜀桐／张高秋，空山凝云／颓不流……十二门前／融冷光，二十三丝／动紫皇……吴质不眠／倚桂树，露脚斜飞／湿寒兔。”
停连是学生诵读诗歌的一种表现形式，在古代诗歌中，首联、颔联、颈联、尾联的诵读节奏均有所不同，甚至首联中两句诗的节奏也完全不同。这就需要教师引导学生先理解诗词内容，在掌握内容的基础上根据个人所感受到的情感划分停连，为学生更深入地感受诗歌韵味、体会诗歌情感提供支持。
三、指点语速缓急技巧
语速语调是指学生诵读文本时所读文本文字的速度、语音变化，语速缓急可以辅助学生感受文本思想，语音轻重变化则可以辅助学生直观感知文本情感变化，有助于学生深入领会作品内涵。高中语文教师在教学中运用诵读教学法组织学生诵读文本，要指点学生诵读的语速、语调变化，让学生掌握诵读技巧的同时更直观、深切地体会诗歌情感变化，真正领会文本内的思想情感。
以《念奴娇·赤壁怀古》诵读教学为例。这首古代诗歌是苏轼的作品，整首诗的情感是豪迈激昂的。教师运用诵读教学法开展课堂教学，旨在让学生通过诵读直观且深刻地感受苏轼豁达的精神，体会苏轼在创作这首诗歌时落寞伤感的情感，与作品、作者形成情感共鸣。课堂上，教师提出诵读要求：“请大家根据课前预习时对这首诗歌及作者的了解，有感情地诵读诗歌，并且尝试运用不同的速度语调变化表达你在这首诗歌中所感受到的情感、思想与态度。”教师一边提出要求，一边注意观察、聆听学生诵读的情况，适当指点学生的语速变化、语音轻重。教师发现很多学生会加快语速诵读时提问：“为什么大家会不断加快语速呢？”学生纷纷回答：“为了表达部分语句的强烈情感，如‘江山如画，一时多少豪杰。遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。’这句话，加快语速可以让这个诗句的画面与紧迫感更强。”教师提点学生：“那么，一直加快语速会发生什么呢？这首诗歌所表达的情感是豁达与伤感，而一直加快语速、提高声调，会给人一种激烈激昂的感觉，我们应当如何处理伤感与激昂豁达这两种情感的平衡呢？”学生认真思考后表示：“我们可以根据诗句中所表达的含义，在激昂之后适当放缓语速，同时降低我们的声调。如‘故国神游，多情应笑我，早生华发’这一诗句，可以缓慢的、低沉的声音诵读，以此表达这位拥有豁达胸襟的诗人的伤感之情。”解决这个问题后，教师继续观察学生的诵读情况，适当给予提点，让学生结合诗人的经历与诗句所描绘的画面理解诗句，积极联想，进而与历史、与诗人、与作品产生共鸣，从而更好地在诵读中处理语速与语调。教师的指点与建议，为学生诵读提供了更多的帮助，让学生更清楚语速语调与诵读效果之间的关系，从而合理运用声调与语速技巧，在诵读中更自然地流露情感。在课堂上，师生一边互动一边诵读，学生灵活运用平声、上声、去声、入声等技巧，不仅丰富了诵读体验，也能更牢固地掌握诵读技巧，更深刻地理解文本。
结语
学生在诵读中能更直观地感知文本的声韵，把握文本节奏，体会文本情感，加深对文本内容与语言的理解。在高中语文教学中运用诵读教学法，教师应兼顾方法传授、诵读指引，组织学生开展丰富多样的诵读学习活动，让学生在诵读中循序渐进地深入解读文本，主动诵读、热爱诵读，将诵读作为接触文本、与文本创作者思想交流的渠道，最终发展语文核心素养。
参考文献
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