引言：小学语文教师在阅读教学期间应当基于学生的最近发展区，引进丰富的思维训练项目，带领学生在学习期间打开思路，提高整体学习效率。
一、小学语文阅读教学中学生思维能力的体现
语文教师要想在阅读教学过程中培养学生的思维能力，则需要明确学生在阅读学习期间的思维能力体现。具体来说，学生在阅读学习环节需具备较强的理解与分析能力，可基于文中的字词句结构，进行理性分析探究，分析文本中的知识细节、情节发展、人物性格；深入理解文章主旨、作者情感态度；识别文本逻辑关系、因果逻辑；把握文章整体结构。同时，学生的思维能力能够支持其进行综合性、概括性学习，能够将文章中的碎片化信息进行整理，形成对文章更加全面的认知，概括文章的中心思想、主要事件，提炼关键信息和观点。此外，学生的思维能力还能够支持其参与批判性学习探究，判断文章的情节是否合理真实；能够基于自身的思维思想过程，通过语言输出、文字表达的方式，展示自己观点和看法。最为关键的是，学生在阅读学习过程中的思维能力还体现在想象与创造方面，能够根据文本中的描述，在脑海中构建出相应的场景、人物和情节，以支持对文本的续写、仿写、改写，展示自身的创造力和想象力。最后，学生的阅读思维能力还体现在联系与牵引能力方面，能够将文本主题意义进行延伸拓展，联系其他学科知识技能进行迁移拓展学习，形成广泛的知识网络。总之，小学生在阅读学习中的思维能力大致体现在以上几个方面，教师需强化对学生的思维培养，引进合适的文本材料、工具和技巧，提高培养水平。
二、小学语文阅读教学中培养学生思维能力的路径
（一）引进思维导图，培养归纳整理能力
小学语文教师在阅读教学过程中可通过引入思维导图来培养学生的归纳整理能力，促进其整体性思维发展。大部分小学生进行阅读学习主要是参与碎片化探究，即对文本中的碎片化知识进行学习，但是却没有将知识串接成线和面，无法形成对文本更加整体全面的理解，无法剖析出文章中的主题意义。为此，教师可以引进思维导图改善这一状况。教师可展示图文结构，囊括人物关系图，以思维逻辑联系的方式，带领学生理清文本中的情节线索和各项要素。在实践教学环节，教师可引导学生在初步阅读前快速浏览文章，提取出关键主题、关键词、人物事件等信息。之后，根据提取出的信息，通过思维导图进行梳理整理，从不同文体的角度，引进不同的思维导图结构，如从记叙文的角度，可以在思维导图中设计时间、地点、人物、事件等关键性的架构；而针对说明文，可以从定义、特点、用途、原理等方面，对整个框架进行梳理整理。之后，引导学生在精读的基础之上，将文本中的更多信息填充到思维导图中，使思维导图更加详细完整。当学生完成对思维导图的绘制整理之后，教师需引领学生进行归纳总结，将自身的思想和感触与思维导图融合，对文章进行发散延伸，对文章进行整体性学习、拓展和应用。
例如，在教授六年级语文课文《好的故事》时，教师向学生展示了一个简单的思维导图示例，解释其构成元素（中心主题、分支、关键词等），并说明思维导图在帮助理解和记忆文本方面的作用。之后，学生在教师的指导下，快速浏览《好的故事》全文，初步了解故事内容。其中，学生尝试从文中提取出关键主题（如“梦想与现实的交织”）、关键词（如“梦境”、“美丽”、“破灭”）、主要人物（可以是隐喻性的，如“我”代表作者自身）及事件（描述梦境中的美好景象及醒来后的失落）。此外，由于《好的故事》是一篇带有浓厚抒情色彩和象征意味的散文，教师引导学生认识到其不同于传统记叙文的特点，但可以从“情感线索”、“意象描绘”、“主题表达”等角度构建思维导图。学生根据提取的信息，开始构建思维导图的框架。中心主题为“好的故事”，第一层分支包括“梦境描述”、“现实对比”、“情感变化”等，每个分支下再细分出具体的细节点。
（二）强化读写结合，培养想象与创造性思维
上文论述到，学生在阅读学习中的思维能力体现在想象和创造层面，教师可尝试引进读写结合模式来培养学生的思维能力。其中，教师可创设读写情景，激发学生想象力，为此，教师可以尝试在原文中设计相应的留白空间和线索，为学生进行思维发散学习以及延伸探究提供相应的助力。学生可以在留白空间中结合文本中的关键情节、线索，进行发散思考，对文本进行续写或改编。同时，教师也需要确保学生改编创作的文章具备学术性意义和价值，要求学生在改编后进行语言输出表达，应用原文中的语言知识，如行文风格、写作技巧、关键字词句，融入文本的审美规律以及文化思想，将其整合到自身的文本创作中，从而进一步提升文本的学术意义和价值。最后，要求学生将彼此的创作进行分享互动，提高整体学习品质，实现思维进一步拓展和延伸。
例如，教师在讲解《好的故事》时，特意在故事的某个转折点或高潮部分留下空白，比如“梦境中的景象突然变得模糊，这时……（留白）”，以此激发学生的好奇心和想象力。教师提问：“如果梦境中的美好景象开始消逝，你认为接下来会发生什么？你会如何描绘这一场景？”鼓励学生发挥想象，填补这一空白。学生们纷纷拿起笔，根据课文中的关键情节和线索，展开了丰富的想象。有的学生写道：“梦境中的花朵逐渐凋零，化作点点星光，我伸手去抓，却只握住了一片虚无。”这样的续写既保留了原文的梦幻色彩，又加入了学生个人的创意。还有学生选择对故事进行改编，将梦境中的美好景象与现实世界的污浊进行对比，通过强烈的反差来表达对美好易逝的感慨。例如：“当我从梦中醒来，眼前的世界不再是那片绚烂的花园，而是灰蒙蒙的街道和忙碌的人群。我意识到，那些美好的瞬间，只能永远留在心底。”在学生完成续写或改编后，教师引导学生思考并讨论他们的作品是否具有学术性意义。比如，是否深刻揭示了主题，是否运用了恰当的修辞手法等。教师要求学生回顾原文的行文风格、写作技巧以及关键字词句，并尝试在自己的作品中加以应用。例如，鼓励学生模仿原文中的比喻、拟人等修辞手法，使作品更加生动形象。
（三）强化读后辩论，培养批判性思维
小学语文教师可通过在读后开展辩论活动来培养学生的批判性思维，在此过程中，教师需根据阅读内容，选取具有争议性、思考性且与现实生活紧密相关的辩论题目，激发学生的思考兴趣，引导其从不同角度审视文本内容。在辩论前，教师需给予学生充分的时间准备，引导其查阅资料，整理自己的观点和论据，为辩论做好充分准备。在辩论环节，教师可将学生分为正反双方，就文章以及阅读材料中所提出观点和看法进行探讨沟通，引导学生寻找文本中的立意主题，阐述自己观点和论据，并学会倾听对方观点，尝试寻找漏洞和不足之处。学生在此过程中不仅需要对文本内容进行质疑，还需要对他人的观点进行质疑反驳，这一过程可促进学生深入理解文本内容，促进批判性思维发展。但是，在辩论过程中，要求学生提供充分证据来支持自己的观点，相关证据可来自文本内容，也可以来自课外资料、生活实践，通过对比、分析、论证，提供强大的证据支持。在辩论结束之后，教师需引导学生进行总结反思，对双方表现进行点评；并且再次回归到阅读文本中，从不同视角观点对文本进行再次思考总结，从而形成之前不一样的理解和认知。结合此类“阅读-讨论-再阅读”的学习模式，以辩论赛为衔接枢纽，可使学生在完成整个循环周期的学习之后，对文本的主题意义进行深入理解和探究。
例如，在《好的故事》中，“梦境与现实的关系是逃避还是启示？”这一题目既具有争议性，又与文本内容紧密相关，同时能够引导学生思考梦境在现实生活中的作用和意义。教师简要回顾课文内容，指出梦境与现实交织的叙述手法，然后提出辩论题目，激发学生的兴趣和思考。之后，学生被分为正反两方，正方认为梦境是逃避现实的避难所，反方则认为梦境是对现实的启示和反思。学生利用课余时间查阅资料，包括课文解析、心理学关于梦境的研究、其他文学作品中的梦境描绘等，以支持自己的观点。在实践环节，正反双方代表分别阐述各自的观点和论据。例如，正方可能引用文中梦境的美好与现实的残酷对比，强调梦境是逃避现实的方式；反方则可能从梦境中隐含的寓意出发，指出梦境是对现实问题的隐喻和启示。双方展开激烈辩论，不仅就文本内容进行深入探讨，还对其他方的观点进行质疑和反驳。例如，反方可能质疑正方将梦境简单化为逃避，忽略了其深层的心理意义；正方则可能反驳说，即使梦境有启示作用，也无法否认其作为逃避现实的手段。学生在辩论中积极提供证据，既有来自文本内容的直接引用，也有来自课外资料和生活实践的实例。例如，正方可能引用心理学研究证明梦境具有缓解压力、逃避现实的功能；反方则可能通过对比其他文学作品中梦境的象征意义，说明梦境的启示性。
三、结束语
总体来说，教师培养学生的思维能力需基于学生的实际状况，通过引进不同的教学模式、方法，带动学生进行高效学习。
参考文献：
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作者简介：周爱玲（1975.12），女， 汉族， 山东青岛人， 本科学历，高级教师，从事小学语文教学。
教材版本：人教版