课程改革的核心之一就是课程建设，在目前轰轰烈烈的园本课程开发过程中，作为基础的班本课程建设显得极为重要。教师作为课程的主要实施者，对课程的发展起到极为关键的作用。经过谈话和摸底问卷，笔者发现教师普遍对班本课程感到非常迷茫；而传统教研存在着核心问题不清晰、实施过程僵化、评价方式单一化的问题，要打破这个僵局就必须有所突破。为此我园结合三明市三元区连秀明名园长工作室《基于园本课程落实的问题导向式园本教研的实践研究》的课题，积极开展实践探究，摸索出适合本园班本课程建设的园本教研实施策略。
一、问题清晰化：让教师看见幼儿
（一）找出核心问题，问题导向式教研的基础
在开展班本课程的过程中，一开始教师们认为只要把幼儿园省编教材中的主题或领域内容稍加改动一下就形成了自己班级的“班本课程”。笔者在与教师们交谈的过程中，发现教师们并没有觉察出这是一个误区，说明这个问题非常常见，以至于不容易被发现。于是笔者让教研组长拟出将要开展的教研主题“班本课程是基于什么视角来构建的？”，让教师们带着问题先去查找资料、寻找答案。
（二）调查后开展讨论，问题导向式教研的关键
第二次教研的时候，由于教师们带着问题进行了前期知识准备和综合调查，每组教师都发表了自己的见解。教研组长进行了归纳总结，即大家都同意班本课程是基于自己班级幼儿的实际来开展的一种教学活动。但是很多教师对选择班本课程主题的时候，是以幼儿为主导还是以教师为主导又产生了疑惑。有教师提出：如果一个活动主题提出来以后，孩子兴趣度一般，可是教师觉得很重要的时候要怎么做？大家通过讨论表决，结果大部分教师赞成班本课程的主题选择既要以孩子的兴趣点为主，又要促进幼儿全面和谐发展。
（三）交流分享反思，问题导向式教研的动力
第三次教研的时候，教师们通过在日常生活中倾听幼儿声音，与幼儿对话，反思洞察孩子的需要，带来了丰富多彩的班本课程主题：有关注孩子喜欢争抢高椅子的主题“高椅子 矮椅子”；有关注小班入园分离焦虑，午睡想妈妈，睡不着的主题“嘘，午安”；有关注大班孩子个性觉醒，喜欢反问的主题“凭什么又是我？”……从这些班级拟定的主题可以看到孩子的思考，孩子的真问题。通过系列教研，教师们发现只有在开展班本课程前充分了解幼儿，保持高度的洞察力，发现他们生活中的问题，才能真正推动孩子的发展。
二、过程互动化：让课程存在对话
（一）线上线下即时研讨，园本教研从不间断
确定了班本课程的主题后，教研组采取“即时分享交流”的线上线下研讨模式，持续跟进了解教师们在班本课程开展过程中的问题，共享教育经验，共商解决之道。这一举措打破了以往一周一次教研的方式，转变为根据需要随时随地教研：可以一周两次或者一周四次，甚至每天一次，可以是晚上吃完饭后也可以是备课时间；可以在会议室教研也可以在家进行网上教研；有的以备课组为单位开展教研，有的以年段为单位开展教研，有的以进行相似主题的班级为单位开展教研。这为教师在研究班本课程的过程中提供了时间和空间上自由探索的保障。
园级班子成员和中层行政人员，再加上教研组长和段长成立了班本课程领导小组，整合各种资源，帮助教师把控方向，提高课程开展的有效性。在这样一个上下联动、层级互学、灵活穿插的机制下，园本教研成为了教师有效开展班本课程的强力助推器。教师通过问题导向式教研讨论，逐渐明晰了幼儿的现实生活才是班本课程真实的生长点。
（二）同伴幼儿齐帮忙，课程问题获得解决
在一次网络教研中，一名教师提出了自己最近遇到的问题：孩子对“春天的花草”这个主题很感兴趣，但是由于接连下大雨，没办法带孩子们到周边花园和园内绿化带观察植物；再加上孩子从家里带来的鲜花一下就枯萎了，也没有办法持续观察。原本预定的“花儿什么样”、“花草的朋友”这样的二级主题都没法开展下去，课程才刚开始就遇到了瓶颈。春天都快过去了，不知道怎么办？教师们都问她：“那你有没有问问你们班孩子有什么想法？”她豁然开朗：“对啊，我可以把这些问题抛给他们，问问他们怎么办？”过了几天，该教师在教研交流群里感叹：“大班的孩子真给力——他们思考的是用什么可以留住春天，后来讨论的结果是可以用做花草标本的方法把春天留住。”教师们在赞叹孩子们的同时也建议她：“要不然你就把孩子的问题作为你的班本课程吧，把原来的主题改一下。”于是“我把春天留在标本里”这个班本课程就诞生了，经过孩子们的探索，他们班级的班本课程依次生成了“花的标本怎么做”、“标本不漂亮怎么办”、“如何让干花的颜色更鲜艳”这三个纵向推进的二级主题。在此过程中教师与幼儿深度参与研究，不断开展对话，进行思维碰撞，生成新的课程内容。教师主动追随幼儿的需求，充分彰显了幼儿的主体地位，从原来“我说了算”转变为“大家说了算”。
三、评价创新化：让师幼获得发展
（一）讲述班本课程故事，回溯课程建设过程
我园为了促进班本课程的建设，每学期末组织一次班本课程故事评选，鼓励教师将班级幼儿学习生活中发生的点点滴滴，结合图片、视频、课件等方式，通过对课程缘起、课程目标、课程实施、课程反思四个方面的解说，生动详尽地进行梳理与展示。
在梳理总结的过程中，教师们发现班本课程的建设是一种基于幼儿需求的生成呼应式教学过程：首先班本课程的实施要注意到幼儿对哪些问题产生兴趣和学习需要，然后通过链接《指南》和幼儿学习发展的核心经验做出识别，进而设计并实施适宜的方案，做出有效回应，来推动幼儿学习的不断发生和发展。
（二）菜单式观察分析评价，提供个性化指导
菜单式观察分析评价是根据事先设定好的观察项目和指标，从中选择相应的项目进行观察分析评价。用菜单式幼儿观察分析评价来记录和评估幼儿的行为和发展情况，可以更加高效地收集和分析观察数据。
观察时教师通过记录文字、拍照、录像等方式，将观察到的数据整理、归类和分析，比较相同幼儿幼儿在不同项目以及不同幼儿在相同项目上的表现，找出幼儿的优势和需改进的方向，用简洁的语言进行概括评价，给出建议与措施，为幼儿的教育提供个性化的指导。
（三）组建项目化教研小组，合作探索促提升
项目化教研小组是指一群教师通过合作完成同一个项目来学习反思和获取知识、能力的小组；每位教师分工合作，负责项目的不同部分或任务；一起讨论、实践、反思，共同解决遇到的难题，共同总结评价，提升水平。
在“怎样创新班本课程评价”项目化教研小的探索过程中，实验班级创造性地为幼儿构建了展示幼儿班本课程学习成果的评价环境，即每名幼儿拥有一个属于自己的窗口，分为未完待续区、成果展示区和舔砖加瓦区，不同的分区标志着不同阶段的学习过程和成果。幼儿在上面张贴或摆放了不同的学习项目标志、学习计划书、学习成果评价符号、学习故事绘画集，以及在教师或家长帮助下用自己的语音记录、图片展示、视频拍摄等材料上传网络生成的多媒体成果展示二维码。
在观察幼儿自主评价成长的过程后，项目化教研小组成员们在总结时对这一举措的评价是：提高了幼儿自我认知、自我反思和自我调控的能力，培养了幼儿的责任心，促进其个性和能力的全面发展。总结评价的过程，同时也增强了教研小组成员对自己研究水平的肯定及对教研合作小组的热爱。
问题导向式园本教研使我园的班本课程建设越来越回归幼儿生活，关注教育的本质；园本教研的发展也越来越回归教师的兴趣和需要，关注教师的成长。
今后我园将继续依托问题导向式教研开展真正适合我园实际需要的园本教研活动，遵循幼儿生命成长的规律，充分利用幼儿身边的资源，进一步助力我园班本课程建设。
参考文献：
【1】王爱娟.“咖啡式教研活动的实践探究——以“幼儿园班本课程建设”研讨为例【J】.《早期教育》，2022.01
【2】袁晨.从幼儿园园本课程谈幼儿教师课程执行力【J】.《教师博览》，2022.12
【3】连秀明.问题导向式园本教研“三部曲”——幼儿园园本教研模式的实践探究【J】.《幼儿教育研究》，2020.11
作者简介：黄丹卿 ，性别：女 ，出生年月：1977年4月 ，工作单位：福建省三明市三元区贵溪洋第一幼儿园，职称：中小学高级教师