一、AMT教学对幼儿数概念形成的重要价值
（一）AMT教学对幼儿数概念形成的重要价值
1.进一步强调从“学”出发逆向设计的重要思想，而不仅仅从“教”。
在掌握知能阶段，教师采取的主要是直导教学，例如，提供一个幼儿不太熟悉的数概念时，教师可以通过引导式提问或者提供一个需要幼儿运用数概念解决的数学情境，但是不说明要采用什么样的知识或者什么样的策略来解决，看看幼儿会怎么做。在理解意义阶段，教师采用的是促导教学，在此期间，教师主要是帮助学生能够带着积极的态度处理学习中出现的问题，并且对复杂的问题进行质疑，必要时教师可以开展差异教学。在学会迁移阶段，教师采用的是辅导教学，教师扮演教练角色，在日益复杂的环境下建立清晰的任务目标，给幼儿提供持续的表现机会（独立练习），建立模型并给出持续化的反馈（尽可能地个性化）。
2.教师“从扶到放”，更倾向于幼儿的发展过程，培养独立自主的能力。
在学生从掌握知能向学会迁移过度时，教师必须发挥训练者、观察者的作用，为幼儿的表现提供反馈等作用。当幼儿学会在不同情境能够熟练运用自己所学的数概念解决问题时，幼儿不再需要教师的时刻陪伴与持续指导，老师的支持与脚手架将逐渐移除，从“扶”到“放”，提高幼儿越来越自主的学习能力，这个时候，教师就可以停下来，静下心来思考：幼儿下阶段感兴趣的内容有哪些？我可以通过哪些有效的教学手段引发幼儿持续思考和兴趣？去寻找在之前课堂中忽略的东西。
3.通过“活”问题，引发师幼持续地质疑、反馈与反思，使教学得以持续地发展与加深。
对于一般的教学而言，理解是目标，但幼儿或许期望所有的学习仅涉及掌握知能。为此，教师最好是不断地给幼儿提供可以引发他们积极思考或者富有挑战的问题，引导他们他们知道什么以及能做什么，而不是简单地不加批判地接受新知识。通过定期地面对这样的挑战与问题，学习者也变得适应于挖掘先前的学习，学习得以不断深入。
二、当下幼儿数概念形成的模糊现象
（一）数概念目标不明确
在数概念的教学中，教师也更多关注于“是什么”，而没有探究性的展开“为什么”。幼儿在数学学习中往往会随着教师的思维在头脑中形成认知，这就使得幼儿园数学概念教学停留在了“是什么”阶段。长此以往，他们在数学学习中，就会形成“只要结果，不要过程”的局面，这对培养幼儿数学思维是非常不利的。因此，教师对数学概念的重视，会对幼儿数学思维的培养产生较大的影响，这就要求教师在数学教学中引导幼儿具备问题意识，对数学概念背后的逻辑展开思考和探究。
（二）数学概念教学目标不聚焦
由于教学目标不聚焦，造成了幼儿数概念的模糊，不知道老师在这个过程中需要幼儿做到什么？如在幼儿园数学教学中，一名小班教师将数学活动《数鸭子》的数学目标定为：1.能感知5以内的数量。2.能根据图卡的数字，找出与数字匹配的鸭子数量。老师将这两条目标作为教学目标，要求孩子们掌握，但发现幼儿无法根据图卡数字，找出与图卡数字一致的鸭子数量，教师因为对幼儿数数发展阶段缺乏理解，没有把目标聚焦在幼儿当前需要发展的水平上，因此无法为幼儿提供适宜课程的教学目标，造成目标制定过多，但不聚焦，因此开展的教学不够有效。
（三）数概念教学策略使用不当
在实际教学中，教师的提问大多是封闭性的问题，比如：“他们说的对吗？”“应该一个一个数过来才正确。”没有运用引导性的问题去支持幼儿深入思考，在幼儿进行数学游戏时，教师仅仅把自己定义为观察者的角色，在幼儿出现问题需要支持时，花费了大量时间让幼儿自己寻找答案。与提问一样，反馈是一种教师为幼儿提供帮助的公认的有效方式，它可以帮助幼儿不偏离轨道，扩展思维并促进自我反思和自我监控。而一部分教师会用像“太棒了”,“真棒”，“不，那不是正确的。”这样的评价并不利于培养幼儿的独立学习能力。教师会因为数概念的教学方式不当，因此无法促进幼儿进行迁移，无法引导幼儿把握数学概念的核心与本质。
三、以AMT教学引导幼儿数概念从模糊走向精准的策略
（一）以终为始，确保幼儿理解意义，掌握知能
众所周知，教师把握教学的核心目标是数学教学中幼儿理解和运用数学知识解决问题的前提和基础。清晰的教学目标的确定，能够帮助幼儿理解本课最重要的知识、理解和技能。在AMT教学中，总体目标就是引导幼儿通过探究获得对重要的可迁移的学科观点的深层次理解。
例如，教师为了帮助幼儿达成理解、表达对称和图形变换的教学目标。教师可以提供对称和图形变换的材料，在幼儿探索的时候进行讨论。比如自然材料中的叶子是对称的，材料比如分类图形、万花筒、齿轮玩具能帮助幼儿理解辐射对称。
（二）理解为先，帮助幼儿建构思维，面对挑战
理解的意义是什么？教师难以简单地传递洞察能力，向幼儿呈现的是那些摈弃简单答案，需要深度思考的问题或知识性任务，这样才能帮助幼儿建立、检验、解释与理解意义的精神策略，并且能够养成需要面对挑战与模糊的思维习惯。比如幼儿在和老师玩纸杯垒高的游戏。熙熙每次掷完骰子，都要根据骰子上的点数，把相同数量的积木跌在一起，越堆越高,每当老师或熙熙掷骰子后，旁边的孩子会马上计算还能堆几块积木。一个孩子紧张地喊道:“停下,不要再放积木啦，已经超过10个了。”当积木塌掉后，一边的悠悠会说：“你可以垒的时候放放整齐，这样也许就不会塌。”一边的熙熙听完后，将积木分成几堆，对悠悠说：“我刚垒得太高了，我数了数当我垒到第六层的时候就不可以再垒了，不然会塌。”于是他们将这些积木排成几行,准确地数出了积木的数量。在上述数学游戏中，幼儿在应对游戏材料带来的挑战时，有很多机会反复思考“数与运算”。其他幼儿经常会被这此刺激的游戏吸引过来，他们一起讨论问题,解决问题。教师可以在幼儿与数学材料的互动中收集一些重要的评价信息。他们会观察幼儿的思考策略以及思维上的错误。
（三）问题驱动，激发幼儿深度学习，保持热情
问题驱动式教学是聚焦数学学科本质和儿童认知特质，以探究主题为要义、主探究问题为抓手、阶段关键问题为支撑的一种数学教学范式，它能够较好地促进儿童思维进阶和学习力提升，将核心素养的生成真正落到实处。在问题的驱动下，幼儿自主学习就会取得较好的效果。比如在学“集合”的教学中，教师在对具体学情深入研究的基础上，找到幼儿的认知障碍，从把有针对性、实效性的问题设计出来，引导幼儿展开学习活动。在组织“小动物分糖果”游戏中，老师可以设计这样的问题“糖果要放到碟子里，怎样分才公平呢？”引导幼儿通过观察，对糖果进行平均分配，这时老师提前抽走几个糖果，教师可以提问“现在糖果被小鸟叼走了，他们还一样多吗？哪堆糖果看起来更多些？”引导幼儿通过游戏对集合这一大概念思考和探究，使得幼儿对集合的本质有一个清晰的认识，在自己的脑海中形成集合概念。通过设计问题，引导形成数概念，培养出来他们的数学抽象思维。
（四）差异化教学，引导幼儿深入思考，有效迁移
差异化教学，是将幼儿的个别差异视为教学的组成要素，从幼儿不同的准备水平、兴趣和风格出发点来设计差异化的教学内容、过程与结果，最终促进幼儿在原有水平上得到应有的发展，让个体获得不同的发展机会，是教师实现因材施教教育理念的重要途径。
例如老师设计了“秋天的松果”这个游戏，材料有10以内的松果、骰子。对于第一水平层次的幼儿，教师引导幼儿可以会先掷骰子，根据骰子上的点数拿相应数量的松果。对于第二水平层次的幼儿，老师提供了数卡，请幼儿根据数卡的数字，给松果剥壳，用一一对应的方法计数。对于第三水平层次的幼儿，老师提供数量更多的松果，提供两个骰子，请他们根据两个筛子的数字总和，给松果找家。差异化教学可以引导幼儿互动和游戏中出现的数学问题，当一名幼儿尝试向另一名幼儿解释一个看法时，会出现新的看法，幼儿能够在讨论中进行思考，互相学习，老师通过用比他们当前思维水平高一层次的方法向幼儿展示或证明数学逻辑知识，推动另一部分幼儿学会深入思考。
（五）有效评估，扩展教师思维，实现有效教学
通过评估，向教师和学生传递过程中的反馈信息，让师生思考这些评估结论是由什么原因导致的，需要进行什么样的调整，评估对于自我提升和获得成就而言是必不可少的。例如在新的单元刚刚开始的时候，通过前调查表，通过幼儿的打钩符号与打叉符号，教师可以预估幼儿的能力水平，通过预评估收集到的信息可以让教师决定最佳的教学切入点在哪里，帮助教师确定在面对幼儿的知识和技能水平参差不齐时，需要进行什么样的区别对待，可以让教师可以更好地因材施教。学习过程中的评估可以有多种方式，教师可以通过提问、观察、检验学生的学习进展。这些不同形态的评估可以提供即时反馈，让教师了解到学生的能力水平，从而在教学上进行动态调整。
综上所所述，AMT教学目的不仅仅是传授知识，而应该使学习者以这样的方式学习：1）掌握所学内容的重要意义；2）能够在将来把这些学习内容顺利运用到课堂以外的生活中去（威金斯等，2018:53)。这引导幼儿认知和理解数学知识的核心与本质，提高他们数学核心素养，引导幼儿可以运用数学大概念来提高靠自己的数学认知、分析、理解和迁移能力，基于AMT教学中不同目标的学习类型，教师还要依据学情，实现不同学生学习利益的最大化。
【参考文献】
[1] 格兰特.威金斯，杰伊.麦克泰（著）.盛群力，沈祖芸等（译）.理解为先模式：单元教学设计指南（一）．福建教育出版社，2018（1）.
[2]林恩.埃里克森，洛伊斯.兰宁(著）.鲁效孔（译）.以概念为本的课程与教学.华东师范大学出版社，2018.
[3]莎莉.穆莫,布伦达.耶柔米(著）.候宇岚，陈芳（译）.数学不仅仅是数数：给予标准的幼儿数学教学活动.南京师范大学出版社,2013(6).
[4]储冬生.问题驱动式教学：理念诠释与实践探索.小学教学参考. 2019(11).
[5]储冬生.基于问题驱动的小学数学教学策略研究.延边大学硕士论文.2020(6).
[6]王学鹏.基于AMT学习目标的初中英语听说课教学实践.中小学英语教学与研究. 2022(9).