前言：《义务教育生物学课程标准》强烈强调概念教学与科学探究。提出“基于生物学课程展开科学探究，使学生主动、乐观参与生物学学习、领悟、探寻方法等各种活动。”科学概念的理解属于科学素养的核心构成要素，浅显探究难以促进学生的概念理解和学习，学生的科学思维发展需要在理解的基础上进行。5E教学实践需要以学生为核心，指引学生探究，在理解的基础上构建科学概念，具有重要的助学作用，能让学生逐渐走进生物学世界深处。
一、5E教学模式概述
5E教学模式是美国研发的，基于生物学课程展开研究，是融合了建构主义教学理论的教学模式[1]。20世纪80年代，该教学模式已经被运用在BSCS课程中，占据关键地位，是一种能用于整体课程、特定学科的新型教学程序，能吸引学生注意力，激发学生的兴趣。5E教学模式主要由五个环节组成，组成环节如下：
第一个环节：引入。该环节是5E教学模式的初始环节，以激发学生兴趣为主，促进学生深度探究。实践期间，通过问题情境的创设和应用实现激趣目标，情境与生活关系密切，包含课程内容和授课任务，问题的设计需要诱发学生认知冲突，使其产生自主探究的欲望和兴趣。概念教学课堂中，教师需要掌握学生的学情，基于原有概念与科学概念的差异设计问题情境，利用实验演示等其他情境，诱发学生认知冲突，让学生自主完成学习任务，进行深度探究。
第二个环节：探究。该环节在5E教学模式中属于核心环节，教师可以根据认知冲突指引学生探究。而探究主体是学生，教师则发挥着辅助作用。教师需要细致观察、认真倾听、适度指导，实时掌握学生学习进度和情况，避免随意得出结论。在此环节中，需要提供背景知识以及学习材料、实验仪器等，支持学生探究。探究过程中，学生的前概念将会得到体现，为后期的概念转化以及界定提供基础。
第三个环节：解释。该环节是5E教学的关键环节，教师应集中学生注意力分析探究结果，为其提供体现概念理解的机会，以及技能的运用平台，使其能够根据自己的理解阐述概念。而且，该环节为教师提供了介绍概念、过程等机会。因此，教师应根据课程目标指引学生深度理解新概念。
第四个环节：迁移。该环节中，教师需正确引导学生，促进学生概念理解和应用，延伸概念内涵，实现概念迁移，建立概念联系，能够运用新概念解释新情境和新问题。通过具体的实践操练，学生能逐步加深对概念的理解，获取丰富信息和实用技能。
第五个环节：评价。该环节中，教师与学生运用正式、非正式方法进行综合性评价。如笔试测验、表现性任务；随时评价等。评价的最终目标就是为了提高学生的学习效果，使其朝着正确方向前进，鼓励学生反思和改进。同时，让教师反思、调整教学方案和过程、模式等，提高教学效果。
二、基于深度学习初中生物学概念教学中5E教学模式的运用策略
（一）引入——设计问题，引出概念
该环节实践要求教师设计能诱发学生思考的问题情境，让学生主动地参与课堂，逐步引出新概念。与此同时，为学生提供展示前概念机会，引导学生深度探究[2]。
例如，“光合作用”概念教学中，提出下列问题：1.生物呼吸是否需要氧气支撑？2.人类生活与生产中哪些活动需要运用氧气？3.为什么氧气需求量提升下，人们没有很少有缺氧的感觉呢？4.氧气是怎样补充的呢？借此引出“光合作用”概念，激活学生探究欲望。随后，为学生提供机会，使其阐述自己对光合作用的认识。之后，根据“细胞内部能量转换器”、“绿叶在光的作用下制作淀粉”等知识，指引学生说出正确的光合作用场所等知识。与此同时，还要指引学生正确完成学习任务，探究光合作用的原料以及产物，尝试利用自己的话概括光合作用概念。
（二）探究——深度探究，构建概念
在该环节中，指引学生进行实验探究，以此建立事物关系，逐渐理解光合作用概念，为构建科学概念打下基础。
例如，围绕“光合作用的原料是二氧化碳”进行探究，指引学生分析著名实验“海尔蒙特”与“普利斯特利”。随后，提出问题：“光合作用的原料是否为二氧化碳？”之后，指导学生利用实验材料设计实验，进行探究验证，观看相关视频，以此得出结论。
再如，围绕“光合作用的原料是水”进行探究，查阅相关资料，组建实验小组，展开实验操作。为了节省实验时间，教师可以利用课余时间，课堂中播放相关内容供学生探讨，要求学生课余完成实验操作，基于“叶脉中包含导管，其主要作用为运输水与无机盐”知识获取正确实验结论。
（三）解释——总结知识，生成概念
基于该环节，教师应指引学生在探究的基础上，尝试利用自己的语言阐述新概念，以此初步建立科学概念。之后，由教师解释和补充，促进科学概念成型[3]。
例如，组织学生总结知识，把握光合作用的条件、原料等能力变化，学生提供自我表达机会，帮助学生初步建立光合作用概念。比如，有的学生说：“光合作用其实就是植物吸收二氧化碳与水的过程，利用叶绿体这一载体转化成有机物，并释放氧气，将光能转变为化学能。”还有的学生说：“光合作用就是植物将二氧化碳转变为氧气的过程。”在此基础上，教师应提供相关概念与反应式，解释光合作用，保证学生所学正确。
（四）迁移——解释情境，应用概念
该环节的最终目标为，让学生能够利用新概念解释教师创设的新情境，在深度探究和探讨中掌握新概念。
例如，教师提出问题：“基于光合作用原理，探讨密集种植的优点，并从菜农、果农的角色视角出发，想一想应该怎样实现增产？”指引学生利用所学知识解决实际问题，将知识与新情境整合，加深概念理解。科学地设置情境具备重要作用，问题的解答体现了学生的思维水平，每个学生具备的知识迁移能力不同，该过程能让教师掌握学生实际情况，能更好地支持评价环节实践。
（五）评价——科学评价，巩固概念
该环节实践目标为评价学生概念的构建效果，通过自评、互评的方式检测学生学习情况。在此过程中，教师应展示学生构建的概念以及相关反应式，组织学生互评、自评，或者由教师进行评价，能更好地巩固学生所学，让学生的学习更加深入。
例如，有的学生认为光合作用是植物将二氧化碳转变为氧气的过程；还有的学生认为光合作用能将光能转变为化学能。基于此，教师应帮助学生改正全概念，让学生知道，光合作用能在阳光、灯光的作用下进行。在完成评价后，组织学生进行技能训练，以此了解学生概念学习情况。
结论：综上所述，在初中的生物学概念教学中，5E教学模式的运用具备一定的催化、辅助作用。“引入”和“探究”环节能诱发学生的认知冲突，使其顺利地构建科学概念。而“解释”环节能让学生重组知识结构，整理新知识，基于科学观看和集体探讨，构建科学概念。通过“迁移”与“评价”，能让实际问题与抽象概念之间的距离更进一步，通过概念的应用稳定概念构建。所以，教师应把控好教学进度和节奏，发挥5E教学模式的作用，辅助学生的生物学概念学习。
参考文献：
[1]陈芳琴.指向核心素养培养的高中生物学一轮复习概念教学策略[J].生物学教学,2024,49(06):13-15.
[2]杨娜.概念建构式教学理论的现实困境及纾解重构——以初中生物学为例[J].华夏教师,2024,(10):83-85.
[3]卞悦阳,张雁.POEC探究式教学策略在生物学实验教学中的应用——以“探究酵母菌细胞呼吸的方式”为例[J].科教文汇,2024,(06):76-79.