1 双语教育/教学的演变
“双语”这个概念最初是由Bloomfield于1933年首次提出来的，就概念而言，双语教育和双语教学都是得到广泛使用的，有时它们有不同的含义，但大多数场合它们是可以互换的[1]。
联合国教科文组织1987年定义的双语教育是使用两种不同教学语言的教育体系，其中一种不是学习者的第一语言；Edwards 1994年提出双语教育指的是两种语言的教学和学校部分或全部课程的教学使用两种语言作为教学媒介，笼统地来说，使用两种语言传输课程；而Baker多次将双语教育解释为“以语言为媒介学习内容，以内容为资源学习语言”，而在学术领域，双语教育是公认的内容与语言的整合学习和基于内容的教学[1]。
在中国，中英双语教育是一个国家性战略，以促进中国教育的全球化，存在超过20年。中国双语教学的历史和起源可以追溯到19世纪的清朝，在“洋务运动”期间，统治者雇佣西方教官教授军事和技术知识，以增加中国的自卫能力。21世纪初双语教学开始迅速发展，尤其是20世纪70年代末政府启动了改革政策，英语在中国沿海地区的地位空前提升[2]；为了满足国家经济快速增长的需要，2001年教育部颁发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高字[ 2001] 4 号)，要求在3年内双语教学的课程达到总课程的5%–10%，尤其是生物识别技术和信息技术方面的课程，以更好地服务经济全球化与加快提高生产力先进技术；2004年8月，为了提高双语教学的效率， “国家合作大学双语教学小组”成立，有35所大学作为创始成员[2]。
在国外，双语教学是在20世纪后期由美国和加拿大发展起来的，在大量的实践教学中取得了成功。近几十年来，在许多欧洲国家双语在各种教育系统中的应用已变得越来越普遍，一般来说，该方法就是通过上述提到过的名为“内容与语言整合学习的程序实现学习的，其主要目标是同时学习一门外语（通常是英语）以及每个年级的课程。对于如何实施该程序存在显著的差异，这取决于不同国家的社会和教育背景[3]。
2 争议
围绕着备受关注的双语教育项目的产生和发展，学者们对旨在促进和使双语教育持续发展的努力有着相互矛盾的看法，特别是近年来，《国际双语杂志》、《教育与双语》发表了一系列关于不同国家双语教育的研究。
在美国人们就双语教育展开了激烈的争论。在这场辩论中，研究和个人经验经常被引用。倡导双语教育的人通常会提出以下几点：1）第二语言习得需要时间，而且在课程开始之前等待学生们学习英语是不现实的；2）即使课程以学生的母语授课，这些知识也会转化为英语；3）通过母语教育学生可以让家长更多地参与学校教育；4）双语能力是需要培养的宝贵财富。而双语教育的批评者则提出以下观点：1）学生们有能力迅速学会英语；2）学生接触母语会限制他们接触英语，并延迟他们对英语的学习；3）双语教育效果不佳，难以实施，并将有限英语熟练程度的学生与主流学生隔离开来；4）使用母语教学会给学生传递错误的信息[5]。
在国内，自2001年中英双语教育在中国许多大学正式启动，学者们对此展开了争议。作为一种促进中国学生英语学习并吸引更多国际学生来中国学习的手段，英语媒介教学（EMI）在中国的大学得到了推广，而有的学者质疑使用英语作为教学手段是否是一种提高中国学生学科水平和英语学习水平的有效途径，尤其聚焦于以教师为中心的提问和学生的相应；他们在分析了中国讲师用英语讲授的20节课的课堂互动之后，发现老师的问题和学生的响应在认知和语言上都很简单，在这种情况下学生不太可能通过课堂互动提高他们的英语和学科学习。因此如果讲师得不到支持帮助他们改变用英语授课的方式（例如，帮助学生在课堂上以英语为媒介有效学习），EMI教学的课程可能会变成无用而累赘的东西[4,5]。
然而，有的学者对中国大学EMI教学的课程可以取得的成就给出了完全不同的看法，他们认识到了在中国大学推EMI教学的反对意见，并主张双语学习（Translanguaging）可以解决上述双语教学出现的问题。发源于英国威尔士的双语学习包括四种类型：双语标签探索：将一种语言的术语、概念或固定表达通过另一种语言的相应标签进行阐明，让“教学以双语模式完成”；同步代码混合：在意义构建的过程中同时需要和使用英语和汉语两种语言；跨语言重述：用一种语言教授课程内容，然后用另一种语言重复相同的内容；双语实体化：用从两种语言中获得的贡献或见解来共同构建学科知识。所有这些都有助于学生英语的学习和学科内容的学习，因此，他们主张中国大学EMI的教学课程需要重新概念化，提倡灵活的双语教学，鼓励学生利用中文和英文作为语言资源进行双语学习，以促进他们对学科内容的学习[7]。
3 双语教育/教学模式
双语教学模式有很多种，不同国家的教育系统实施这些模式有显著的差异。然而，在所有的模式中如过渡性双语教学模式、双向或双双语教学模式等教学模式、母语与第二语言并行教学模式和发展性双语教学模式等，浸入式教学模式和基于内容的双语教学模式似乎是最成功的模式，下面主要介绍这两种模式[1]。
3.1 浸入式教学模式
“浸入式”一词1965年起源于加拿大，是一种相对较新的双语教育方法。它用一门外语给所有说同样第一语言的学生教授标准的学校课程，所有学科内容的教学都使用外语，而不是一门独立的学科。为了交流，浸入式教学的教师可以使用手势、玩具和图片来探讨数学、阅读、社会科学等。作为一个双语国家，加拿大首先将法语浸入式教学项目引入到公共教育系统中。在法语浸入式教学中，没有法语基础的学生培训通常从幼儿园或一年级开始，所有的功课都用法语完成。常规英语课程在高年级（通常是四年级）提供核心法语。根据管辖权的不同，一些省份还提供一个从五年级开始的扩展法语教学项目，提供相对更多用法语讲授的课程。在这种情况下，学生直到九年级一直处在法语浸入式教学中，但也可能会一直持续到整个高中教育。还有一些私立学校和幼儿园提供其他语言的浸入式教学课程[1]。
浸入式教育作为双语教育的一种形式，用于描述服务于语言占多数学生的一种教育方式，20世纪70年代初和80年代末在加拿大迅速广泛传播，至今仍在更广泛地实施。加拿大开发的浸入式双语教育模型增强了在特定时间段内外语学习的有效性，目前许多国家已经将加拿大的经验用于教授不同的语言，比如说新加坡、香港、东南亚国家尤其是泰国和马来西亚以及南非都采用了这种双语教育模式。另外，多年来欧洲也在开展浸入式双语教学项目，例如保加利亚、卢森堡和比利时先后在20世纪90年代初实施了该项目；90年代末各种语言的浸入式双语教学项目在美国如雨后春笋般涌现，每一种都在相应的文化背景下服务于主要讲英语的人群[1]。
3.2 基于内容的教学模式
从小学教育到大学高等教育，基于内容的教学（CBI）已成为英语作为一门外语（EFL）或英语作为第二语言（ESL）的课程教学的一种主要方法。Cenoz认为CBI和内容语言整合学习（CLIL）具有相同的基本属性，在教学法上彼此不存在差异。Zarobe将它们视为同义词，只是CBI在美国和加拿大很流行，而CLIL则是欧洲最流行的术语。CLIL和CBI通常被认为是同一概念的两个标签，只有模糊的边界[1,3]。
CBI被定义有语言教学目标的特定内容的整合教学，更具体地说，它指的是学术科目和第二语言技能的并行教学。像这样的，许多基于内容的课程使用第二语言作为学习具体学术科目内容的媒介，将重点从语言转变为以语言为教学媒介讲授学科内容。从20世纪80年代开始，CBI在世界范围内得到了越来越多的认可，但其定义仍在讨论中。Richards 等认为CBI是用外语教授有意义的内容，在这个过程中，教学传授的是学科内容而不是语法或语言技能，而Brown则认为CBI与许多教学方法形成鲜明对比，这些教学方法中语言技能从实质性内容中分离出来单独讲授。Brinton等人也认为CBI旨在消除语言教学和学科课程两者之间的人为分离，这在大多数教育场景中都存在。此外，CBI关注学生目标语言能力和学术学习能力的发展以及他们的认知能力和元认知技能的发展，维护学生的母语和文化，通过培养更积极的学习态度来培养他们的自我认同感[1,6]。
目前，有学者认为CBI教学模式可以分为五类：浸入式、内容丰富模式、基于主题的模式、庇护模式、附属模式。其中第一种和第二种模式适合英语学校的学生在小学阶段学习第二语言，而其他三种模式则适合青少年和成人在第二语言或外语环境中实施学习[1]。在内容丰富模式中，来自于标准课程中的科目是从引言和强化中选出来的，参与的学生对第二语言/外语的学习有了更相关、更有意义的背景，学生使用目标语言谈论模块的内容，而不是完成语法活动。在附属模式中，学生同时注册一门语言课和一门学科课程，这两门课程共享内容，在相互协调的课堂作业方面互相补充。该模式的关键特点是课程教师和语言教师之间目标和作业的相互协调，他们通过合作确保学生学习到课程内容并获得能成功学习内容所需要的语言技能；基于主题的模式中，对于ESL/EFL班级，提供了选定的题目或主题，教学大纲是围绕相应的主题设计的，教学大纲中的语言项目服从于所选主题的职能，EFL/ESL教师根据选定的题目或主题进行相应的语言活动；庇护模式以策略的方式用英语向英语非母语学习者讲授专业课，学生主要通过学科内容而不是专门的语言教学来学习语言，这是庇护模式的特色之一，是整合语言教学和内容教学的有效途径[1,6]。
4 中国大学的双语教育/教学
过去几十年来，全球化的加剧和英语作为国际语言的崛起促使越来越多的以英语作为外语的国家开始在教育系统中采用EMI来教授学科知识。近年来，EMI已成为世界高等教育国际化和市场化进程中的“时尚宣言”，在这种“时尚”趋势下，2001年中国教育部颁布了中英双语教育的教育计划，以增强在高等教育国际化的竞争力，使学生在高等教育市场上变得更具吸引力和竞争力[6]。
尽管中国大学双语教育获得了巨大的发展势头，但是，从不同的角度来看，与中国高等教育双语教育相关的一些研究表明情况并不乐观，例如，双语教学的大学教师通常来自两个领域：英语专业或专业英语水平较高的教师。前者能够进行英语教学，但通常不熟悉特定的专业知识；后者是专业人士，但相对而言，他们的英语水平还不够高。人数能同时满足语言和专业需求的中国大学教师是不足的，这导致了双语教育实践中的严重问题。另外，在中国大学的背景下，一些中国学者们分析了双语教育实施浸入式教学模式的困难。例如，有学者采用基于问卷的方式调查CBI的现状，他们分析了中国非英语专业学生的英语水平、对双语教育课程构成的满意度以及对双语教育的看法。调查结论表明双语教学有一些积极的方面，比如学生的热情很高，课程教师的满意度也很高，然而，双语教育的效果较差，适当的教学模式应该是最重要的 [1]。
因此，中国的双语教育还没有达到成熟期，有着与其他国家不同的独特特点，需要具有显示这种差异和唯一性的独特术语。然而，它仍然被认为是一种合法的、最终有益的、适应越来越多地参与全球经济和世界事务的中国社会政治环境的教育实践，需要政策制定者和课堂实践者共同努力，重新审视中国大学的双语教育实践，在浸入式双语教学的基础上找到适合的双语教育模式，并最大限度地发挥这一教育政策的优势[1,5]。
参考文献
[1] Wang P. Understanding bilingual education: an overview of key notions in the literature and the implications for Chinese university EFL education[J]. Cambridge J Educ, 2017, 47 (1): 85-102.
[2] He W, Xu Y, Zhu JH. Bilingual teaching in nursing education in China: Evolution, status, and future directions[J]. Nurs Health Sci, 2011, 13: 371-377.
[3] Garcıa-Centeno MC, Escobar LP, Rueda-Lopez N, et al. The impact of the introduction of bilingual learning on sixth grade educational achievement levels[J]. PLoS One, 2020, DOI: 10.1371/journal. pone. 0234699.
[4] Hakuta K. The debate on bilingual education[J]. J Dev Behav Pediatr, 1999, 20 (1): 36-37.
[5] Wang WH, Curdt-Christiansen XL. Translanguaging in a Chinese-English bilingual education programme: a university-classroom ethnography[J]. Int J Biling Educ Biling, 2018, DOI: 10.1080/13670050.2018.1526254.
[6] 彭珊，方宗祥. 复古抑或创新：基于内容的外语教学 (CBI)—从洋务学堂的外语课程教学谈起[J]. 当代教育理论与实践，2018, 10 (2): 99-102.