地理教材《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）在新课改的指导下，将高中地理课程基本理念的制定紧紧围绕地理核心素养展开，其在学生层面主要体现为“培养学生必备的地理核心素养。”，包括：人地协调观、综合思维、区域认知及地理实践力[1]。而“活动”栏目作为课程改革后地理教材中设置的众多学习栏目之一，其是教材辅助栏目的重要组成部分，是教材中为更好地让学生探究、理解和运用所学知识，达成学科核心素养培育目标所设置的以问题或任务形式呈现的教学内容，其对培育学生学科核心素养具有重要意义。且目前正值2019年版各版本普通高中地理教科书出版、试行之初，各版本高中地理教材与之前相比，在“活动”栏目板块均进行了相应的调整，使“活动”成为新教材中重要的组成部分，为地理教学提供了新的依据。在此背景下，本文以山东教育出版社2019年审定的普通高中地理课程实验教科书《必修2》为研究对象，尝试探寻该教材中“活动”栏目的特点，并在此基础上提出“活动”教学的策略建议，以期为教师了解教材“活动”栏目、开展相应的“活动”教学及落实学生地理核心素养的培育提供新的思路。
一、 鲁教版高中地理新教材“活动”特点
从教材内容呈现方式来看，鲁教版高中地理新教材主要由正文、图表、活动、问题、知识窗等组成。本文所研究的地理教材“活动”栏目主要是指鲁教版高中地理新教材必修2中特定的栏目，即以深蓝色圆形底纹为背景，明确标有“活动”二字，活动内容由浅蓝色框型底纹明确标出的栏目。
1.结构鲜明，各具功能
鲁教版高中地理新教材必修2“活动”栏目的设置特点主要以单元呈现（如图1所示），具体表现为每个单元的“活动”栏目由“节活动”栏目和“单元活动”栏目两部分组成。其中，“节活动”栏目的设置贯穿于整个一节内容之中。而按照其位置的不同，“节活动”栏目又可以分为“节内活动”栏目和“小节活动”栏目。“节内活动”栏目主要是指课文主体内容后的“活动”栏目；“小节活动”栏目主要是指教材案例栏目下的“活动”栏目，其活动内容大多以具体案例为依托，且往往位于一节内容的最后。而“单元活动”栏目主要设置在每个单元的最后，且其通常以专题的形式出现。
图1 必修2“活动”栏目结构设置
具体来看，“节活动”栏目的具体内容均与该单元及该节主题所涉及的具体知识内容密切相关。其中，“节内活动”栏目的具体内容往往侧重于单个知识点，其大多旨在加深学生对相应栏目下课文主体内容的理解。而“小节活动”栏目的具体内容更为开放和综合，其大多整合了一节所有栏目中的重要内容，并以具体案例为依托，要求学生在案例学习的基础上，灵活运用本节所学的知识与方法思路，从而开展更为综合的活动。“单元活动”栏目有所不同。必修2“单元活动”栏目包括学用专题地图、人文地理户外考察、学用图层叠加分析法和人文地理社会调查四部分。其大多不以该单元主题所涉及的具体知识内容为依托，而是通常以专题形式出现，具备独立主题。其设置更侧重于让学生在学习相应的方法原理、应用及操作步骤的基础上习得某一种具体的地理基本技能。
2.数量充足，设置均衡
如表1所示，鲁教版高中地理新教材必修2共含“活动”栏目45个，具体活动数量（“活动”栏目下一个小问为一个具体活动）71个。其中，第一单元含“活动”栏目12个，具体活动数量20个；第二单元含“活动”栏目10个，具体活动数量13个；第三单元含“活动”栏目10个，具体活动数量17个；第四单元含“活动”栏目13个，具体活动数量21个，数量充足。
表1 必修2“活动”数量统计
从“节活动”栏目的数量设置来看，教材中每一节下设“活动”栏目的数量与该节具体栏目数量一致，均为3个，即每一节具体划分的栏目中均包含1个“活动”栏目。从“单元活动”栏目的数量设置来看，教材中的每个单元均包含1个大的活动专题，且其大多只包含1个“活动”栏目。从各单元具体活动数量设置来看，虽第四单元和第一单元具体活动总数较多，第二单元具体活动总数最少。但从其节平均具体活动数量来看，各单元差异不大。即，鲁教版高中地理新教材必修2在“活动”栏目和具体活动数量设置上均较为平衡。
3.类型多样，功能协调
为能准确、深入地分析教材“活动”栏目特点，选取合适的活动教学策略，学者们通常会依据不同标准对教材“活动”栏目进行类别划分。而从现有研究来看，目前教材“活动”栏目没有统一的类型划分标准，但多数学者大多从活动的特点与表现形式和学生行为与认知能力培养两大方向出发。且在以学生行为与认知能力培养为“活动”栏目的划分依据时，大多也会考虑活动本身特点和表现形式。在此基础上，本文尝试以学生行为与认知能力培养为一级划分依据，活动特点与表现形式为二级划分依据，对教材“活动”栏目进行分类与统计（如图2所示）。
图2 必修2“活动”类型划分
依据活动特点及表现形式的不同，鲁教版高中地理新教材必修2“活动”栏目可分为7个类别，分别是认知类、综合分析类、绘图类、设计类、调研类、评价类与讨论类。而从学生行为与认知能力培养来看，“认知类活动”与“综合分析类活动”大多要求学生能正确认识地理事物，并对其现象、成因等进行分析，其旨在培养学生分析及解决地理问题的能力，可同一概括为“分析型活动”；“绘图类活动”、“设计类活动”与“调研类活动”大多要求学生能够通过绘图、考察、调查、设计等方式自己动手操作，从而在活动过程中切身认识地理现象、解决地理问题并获得生动的活动体验，其旨在培养学生动手实践能力，可统一概括为“操作型活动”；“评价类活动”与“讨论类活动”大多以开放性问题为载体，其要求学生能通过自我思考或讨论等方式，形成并不断完善自身对地理问题的看法，其旨在培养学生开放性思维能力与表达能力，可统一概括为“开放型活动”，活动类型十分多样。
从各类型活动数量来看，“分析型活动”数量最多，占比最大，占比高达74%，其次为“操作型活动”，占16%，占比最小的为“开放型活动”，占10%。其中，综合分析类占比最大，占55%，认知类其次，占19%，调研类占8%，讨论类占7%，绘图类占5%，设计类与评价类占比最小，各占3%。由此可见，鲁教版高中地理新教材必修2较为注重综合分析及简要认知的活动形式，其最为重视对学生分析及解决问题能力的培养，同时也对学生操作实践能力与开放交流能力的培养给予了较高的关注。
4.内容丰富，地理核心素养齐凸显
王建教授在分析鲁教版高中地理新教材特点时就提出：为适应新时代的发展，该教材的第一大特点为“强”，即强化地理核心素养的培育。因此，为更好的了解鲁教版高中地理新教材必修2“活动”栏目特点，本文以新课标中“附录2 地理核心素养水平划分”为依据，在概念理解的基础上从“情境”与内容“深广度”出发，对教材“活动”栏目所对应培育的地理核心素养及相应的水平层级特点进行了分析。
例如，教材34页“探究香港城市内部空间结构特征”这一“活动”栏目。该活动主要以香港为研究区域，要求学生能够认识该区域内不同功能区的分布特点，即能从区域的视角认识给定简单的地理事向，并能结合地理事物空间分布特点，从多个地理要素相互影响、相互制约的角度进行分布特点成因分析。由此可以确定，该“活动”栏目的设置旨在帮助学生达成区域认知水平2及综合思维水平2的培育目标。
图3 教材活动
经分析可以发现，鲁教版高中地理新教材必修2“活动”栏目对四大地理核心素养均起到了相应的培育作用。其中，“人地协调观”的培养主要体现在第一单元第三节“人口合理容量”及第四单元第四节“走可持续发展之路”的“活动”栏目中；“综合思维”的培养在第三单元“产业区位选择”的“活动”栏目中体现最多，在其他三单元的“活动”栏目中也均有较多体现；“区域认知”的培养在第三单元中体现较少，在其他三个单元中体现较多，且在第二单元“乡村与城镇”及第四单元“环境与发展”中，“区域认知”培育的水平等级要求更高；而“地理实践力”的培养主要体现在“单元活动”栏目和第四单元“海域权益与海洋发展战略”、“走可持续发展之路”的“活动”栏目中。
图4 “活动”栏目对应核心素养水平划分
综合来看，鲁教版高中地理新教材必修2“活动”栏目最为注重的是对学生“综合思维”的培养，其次为“区域认知”，对“地理实践力”及“人地协调观”两大地理核心素养的培养较弱。而从地理核心素养水平等级来看，该教材“活动”栏目对“区域认知”的培养主要体现在水平2，对其水平3和水平4的培养也较多；对“综合思维”的培养主要体现在水平2，即能从要素综合和时空变化的角度出发分析和给出地域性解释；而对“人地协调观”的培养水平要求较高，较多要求达水平4；对“地理实践力”的培养主要体现在水平2和水平3。
二、基于地理核心素养培育的“活动”教学策略
地理核心素养的培养离不开平时的教学，且认知的深入、能力的形成等往往并不能通过间接学习而获得，而是需要学生在参与活动的过程中不断内化与发展。因此，为提升教材“活动”栏目对学生能力及价值观念的培养效果，实现其对学生地理核心素养培育的目标，本文尝试针对三种不同类型的“活动”提出相应的“活动”教学策略。
1.“分析型活动”教学策略
图5 “分析型活动”教学流程
（1）创设合适的教学情境
建构主义认为：学习是学生在一定问题情境下，通过他人的帮助，利用必要的学习材料、已有的生活经验和认知结构，对当前所学的知识进行一定意义建构的过程[2]。由此可见，教学情境的创设是学生进行主动建构的基础。而“分析型活动”大多正是要求学生在认识相关地理事物的基础上针对具体现象或问题进行认知与综合分析，从而达到有意义建构。因此，教师可在活动前根据学生的心理发展特征等，创设有趣、简单的教学情境，从而吸引学生的学习兴趣，激发学生的思考，促使学生更积极主动地投入问题分析中去。
（2）选用多样的教学方式
新课改强调要转变学生原有单一、被动的学习方式，倡导让学生通过自主、合作、探究等形式进行主动地学习，这就要求教师应在充分分析教材活动内容及要求的基础上，能动地选择合适、多样的教学方式开展“活动”教学。如对“综合分析类活动”教师可采用案例教学法、发现式教学法、小组合作法等。需要注意的是，在对“分析型活动”的具体教学方式进行选择时，既不能使教学方式过于死板，失去“活动”教学的意义，又不能盲目地追求教学形式的多样丰富，使“活动”教学流于形式。
（3）指导学生分析与交流
由于学生分析能力及思维水平的有限性，其在面对较为复杂的地理现象或问题时并不能完全独立分析。因此，在开展“分析型活动”的过程中，教师应积极充当学生的“辅助者”，指导学生能动地完成整个分析过程。如：当具体问题涉及范围较广时，教师可采用问题链等形式能动地细化问题，让学生沿着问题深入思考；当学生分析问题思路受阻时，教师应能动地帮助学生在活动内容与所学的知识之间建立联系……同时，在分析的过程中，教师应积极地组织学生开展交流讨论、交换分析思路，从而使学生在讨论的过程中完善对问题的分析，提升思维能力。
（4）总结提升与简要评价
“分析型活动”的设置多以加深学生对相应地理知识的深入理解与运用为目标，其旨在培养学生运用所学知识与思路分析及解决问题的能力。因此，在学生完成分析后，教师不仅要对学生所得到的分析结果进行总结，在此基础上做出简要评价并使学生明确该问题答案。还应结合课文主体内容相应部分，对分析该问题所需的知识基础和一般思路进行梳理与总结，从而使学生掌握分析相应主题下一般问题的能力。
2.“操作型活动”教学策略
图6 “操作型活动”教学流程
（1）强调任务与要求
美国教育学家布鲁姆曾经说过：有效的教学始于明确目标，只有这样才能充分发挥学生的自觉性和积极性[3]。“操作型活动”的要求表述相对较为简洁，其大多以一句话点明活动主题并要求学生围绕该主题任务进行动手操作，缺少对活动任务具体要求的明确表述。因此，在学生正式操作实践前，教师应先明确强调活动的具体任务及任务下所对应的具体要求，即要让学生明确知道要做什么及要做到什么程度。
（2）梳理方法与步骤
“操作型活动”旨在让学生在掌握相应知识与方法技能的基础上实际动手操作，从而内化相应的知识与技能。而由于学生能力的有限性，如果教师只给出相应的活动主题和要求，缺少对活动步骤的引导，且在学生没有掌握活动开展的相应方法时就要求其直接参与活动，学生往往会无从下手，既浪费了时间又降低了“活动”教学效果。因此，教师在设计和开展“操作型活动”教学时，应积极协助学生梳理活动步骤并且注重对活动方法的引领，从而让学生更好地参与活动。
（3）辅助选定人员与方案
由于“操作型活动”往往要求学生围绕一个大的地理主题开展实践操作，活动内容较为综合、所对应能力要求水平较高，因此其大多主张采用小组合作的学习方式。这就要求教师要在活动实施前根据学生的学习水平、身心发展特点等辅助学生完成小组划分。同时，活动的操作实施离不开方案的制定。因此，教师还应有意识地引导学生根据活动要求制定相应的活动实施方案，包括小组成员分工、活动具体实施步骤及内容等，并对方案的可行性做出预判，从而确保每位学生都能切实动态地参与活动并在活动中互相帮助、互相促进。
（4）引导活动实施
在开展“操作型活动”教学的过程中，教师对学生的引导不仅关系到学生能否持续参与活动整个过程并顺利完成活动要求，更关系到“活动”教学的价值能否真正体现。因此，在学生实际操作的过程中，教师应以“旁观者”的身份积极参与学生的活动过程，密切关注学生的活动状态及进度，能动地对学生进行指导，从而保证学生能够坚持参与活动并高效的完成活动。
（5）组织成果总结与展示
由于“操作型活动”大多只给出了相应研究主题，并未对具体对象及内容做出明确要求，而学生具体研究的内容不同，其操作实践得出的成果往往也不尽相同。且学生在实践过程中往往侧重于动手操作，并不能及时地对活动成果进行系统的梳理与整合。因此，在实施活动后，教师应能动地组织学生对活动的成果进行系统的梳理总结，如形成调研报告等，并有针对性地组织学生开展活动成果展示。其既有利于学生综合地把握自己的活动成果，又有利于学生了解他人的活动成果，学习他人的活动经验。
（6）开展评价与反思
学生顺利地完成整个实践活动的进程并取得相应的活动成果并不意味着“活动”教学的结束。活动探究进程的确起到了培养学生地理核心素养的作用，但基于活动过程及结果的评价则进一步让学生明确是否真正具备了相关地理核心素养，活动后的反思则让学生进一步明确自己在活动过程中的不足，为下一次开展“操作型活动”积累了经验。因此，在学生完成“操作型活动”后，教师有必要对学生活动情况开展评价。新课改强调要注重评价的多样性，包括评价内容的多样性、评价方式的多样性、评价主体的多样性等。针对“操作型活动，从评价内容上来看，不仅可以对学生的活动成果进行评价，还可以对学生活动过程的参与度等进行评价。从评价的方式来看，不仅可以采取教师评价，还可以采取学生自评、同组生生互评、小组互评的方式。需要注意的是，好的评价应在评价的基础上将评价结果进一步反馈给学生，确保学生能明确的从评价中知道自身的优势与不足，从而促进学生的反思与发展。因此，教师还应及时的将评价结果反馈给学生，从而让学生对整个活动进行反思。
3.“开放型活动”教学策略
图7 “开放型活动”教学流程
（1）呈现开放性问题并提供方向指引
教师在学生正式开展活动前应先呈现并使学生明确该活动栏目中的开放性问题，在此基础上鼓励学生积极思考与交流。同时，考虑到开放性问题的特性（即开放性问题大多没有固定统一的答案，其要求学生言之有理、言之有据即可），若学生思考的方向过于开放或狭窄，其均不利于实现此类型活动设置的价值。因此，教师应在综合考虑的基础上为学生提供思考方向的指引，从而确保实现活动的相应功能。
（2）给予学生充足准备时间
“开放型活动”十分注重学生结合所学知识或结合所搜集的资料开展动态思考的这一过程，其强调学生要在有充分自我思考并建立观点的基础上进行交流。因此，教师在开展“开放型活动”时应给予学生充足的准备时间，从而保证学生能有效回顾所学知识、获取所需资料并进行充分思考。
（3）组织恰当形式的交流与研讨
“开放型活动”旨在培养学生的发散性思维与表达能力，其不仅强调学生要有自我思考的过程并在此过程中形成自己看待相应地理问题的看法，还强调学生要对观点进行表达交流与研讨，从而在此过程过产生思维的碰撞，提升思维水平。因此，在学生充分思考后，教师应积极组织学生开展交流与研讨，鼓励学生分享自己的观点，认真倾听他人的观点并敢于质疑，从而在此过程中不断完善自己对某一地理问题的看法，发展思维。同时，针对“开放型活动”的不同内容，教师可选用不同的讨论形式，如角色扮演、辩论、演讲等。
（4）简要总结与评价
由于“开放型活动”问题较为开放，其大多要求学生有理有据地表达自身的想法即可，而学生思考角度不同，观点看法也往往不尽相同。因此，教师应在组织学生交流研讨后对学生交流分享的有效观点进行梳理与总结，从而帮助学生系统地了解对某一具体地理问题可有的分析角度与观点，开拓学生的思维视角。同时，教师还应对本次活动的大体情况进行简要的点评，肯定学生的积极思考与交流，并鼓励学生多思考。
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作者简介：何钰婷（1998.04—），女，汉族，籍贯：江苏省无锡市，学历：研究生在读，研究方向：学科教学（地理），单位：南京师范大学。
