一、问题式教学模式的概述及在高中地理教学中的教育价值
问题式教学模式是新课程改革过程中提出的一种新型的教学模式，主要是指教师在教学过程中以问题为载体，进行相关教学内容的整合和问题情境的创设，使学生在提出问题—探究问题—解决问题的过程中，实现自身开放性思维和创造性能力的培养与提升，促进课堂教学效率的有效增强。由此可见，问题式模式在高中地理教学中的实施能够很好地调动学生的思维积极性，在高中地理教学对学生进行综合思维能力培养的过程中发挥着显著的教育价值。首先，有助于问题情境有效性的创设。学生思维能力的培养都是在独立思考的过程中逐渐形成的，而在高中地理教学中，问题教学模式的实施更加注重结果和问题情境的创设，使学生通过自主思考进行问题的发现、分析及解决，实现学生综合思维能力的培养。其次，有助于学生体验—反思思维过程的开展。在高中地理教学对问题式教学模式进行实施的过程中，学生作为学习的主体，在进行问题解决的过程中通过实验、调查、考察的方式获得一种问题解决过程中的真实体验，并对解决问题的过程及结果进行积极的反思，实现学生综合思维能力的培养与提升。
二、当今地理课堂上问题设计中存在的缺陷
（一）问题素材来源单一，问题时效性较低
绝大部分老师具有问题意识且有贯彻新课改要求的想法，但限于一些客观因素，在课堂上提出的问题仅仅来源于课本或者教师参考用书。往往这些问题的素材都过于老旧，不能体现当下热点情况。反观近几年的中考和高考试题，很容易就可以发现大多数试题都是根据当下时事热点问题改编，并且呈现增多的趋势。因此时事热点是当代地理教育不可或缺的原材料。当地理教师课堂问题素材来源过于单一且不能全面的反应地理知识，时效性较低时。这样容易产生书本与现实生活相剥离的现象，使学生者认为地理与现实生活关系不大，热衷于教材知识，这对于学生学习生活中有用的地理是无益的。
（二）问题缺乏吸引性，学生参与度较低
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话反映了兴趣对于学习者的重要性，揭示了学习最好的老师便是兴趣。如果学生对所学学科感兴趣，他们会集中精力努力求知，以增强学习效果，加深对知识的领会。但是在一些课堂上教师的提问总是特别枯燥乏味，语言不够幽默，问题本身不具吸引力，问题一出学生们纷纷低下头去毫无兴趣可言，学生的课堂参与度非常的低。例如在讲地球上主要植被时，老师往往按照教材中的顺序讲植被类型的分布。很少有教师通过结合本地区全年的植被变化来吸引学生的注意力，因此，很难激发学生的兴趣，久而久之，学生就会对问题失去思考能力和兴趣。课堂上老师说什么学生选择性的机械记忆，于是形成唯老师是从，唯答题模板是从的局面。不利于学生主体地位的体现。
三、问题式教学构建高中地理高效课堂的对策
（一）注重问题式教学模式中问题情境的有效创设
在高中地理问题式教学模式实施的过程中，问题情境的创设是至关重要的一个环节，对于学生地理问题的发现、分析及解决具有重要的奠基作用和引导作用。因此，这就需要教师应积极地进行地理问题情境的创设。首先，构成地理情境的信息量应足够丰富。在对地理情境进行创设的过程中，丰富的地理知识、资料、课程资源与信息是不可或缺的部分，学生只有在足够丰富的信息中进行有效的筛选、总结、整合，才能有效地实现问题的发现。其次，地理情境的呈现方式应具有多元化。高中地理问题式教学中，地理情境的创设是吸引学生注意力、激发学生思维积极性的重要手段，因此，进行多元化地理情境的创设是非常必要的。这就需要教师应借助文字、图片、声音、视频以及影视资料等多元化的因素及形式进行展现，既丰富了高中地理的教学形式，同时也有助于调动学生的多种感官，形成更为强烈、有效的学习体验。最后，教师还应结合学生的具体学情，进行地理情境的有效创设。地理情境的创设是引导学生进行思维、提问的重要手段，只有情境具有针对性、适于学生的认知水平、贴近学生的生活实际，才能引发学生天马行空的思考，有助于学生学习问题的提出与解决，有助于学生综合思维能力的提升。
（二）注重问题式教学模式多元化的实施方式
在高中地理教学中问题教学是非常重要的一种教学方式，在实施的过程中应结合学生的发展需求，积极地与多元化的教学模式进行整合和运用，呈现出多样化的表现形式，实现高中地理教学形式的丰富性。在高中地理教学中，教师可以通过小组合作探究学习模式的实施，来进行问题式教学过程的推进，使学生在对相关资料进行综合分析的过程中，通过独立思考进行问题的发现与分析，实现个性化学习结果的获得，然后，学生还应带着自己的学习结果进行小组内的合作谈论与探究，在集思广益中，进行学生间学习结果的汇总与完善，对学生的综合思维能力给予了有效的拓展和优化，实现了学生综合思维能力的培养与提升。
下文以新教材地理2第三章第一节“农业区位因素及其变化”中的活动“分析亚洲水田农业形成的区位因素”为基本素材
“农业区位因素及其变化”对应的课标要求为：“结合实例，说明农业的区位因素。”行为条件是“结合实例”，指明教与学的方向：教师需提供某区域农业发展的真实案例以创建问题情境；学生则需要在问题链的引导下以案析理，探究本节核心知识。行为动词是“说明”，依据布鲁姆认知分类的划分标准，“说明”属于理解水平，因此，学生对本节知识的掌握程度达到“理解农业区位因素的具体内涵、明确区位因素变化对农业区位选择产生的影响”的水平即可。活动以亚洲水稻的生长分布为情境主题，教师可以亚洲水稻为思维起点，搜集相关时事材料，创建水稻种植区位因素变化的关联情境。海水稻的研制与生产是由我国主持推进的关乎世界粮食安全的重大科研进展，可将其开发为关联主题，整合形成完整的水稻种植情境的主题脉络。问题链的设计则需要教师结合情境内容，以“直观感知—综合分析—归纳总结—拓展延伸”为逻辑，通过从结构良好到不良开放的问题序列，让学生在进阶学习中发展地理核心素养。
（三）健全问题式教学模式中的评价反思环节
在高中地理问题式教学中，课堂评价与课堂反思是非常重要的教学环节，不仅能对学生的积极思维给予一定的激励与导向作用，同时也有助于学生思维过程的查缺补漏，实现学生综合思维能力的有效提升。因此，这就需要教师应积极地进行问题式教学过程中评价、反思环节的建立与健全，实现学生地理核心素养的全面发展和综合思维能力的有效提升。
综上所述，问题式教学能够提升学生的综合学习能力，促使学生积极参与到地理学习过程当中来，因此教师在开展教学活动时就需要尝试着将问题式教学法引入到高中地理教学之中来，提升学生的教学成效。
参考文献：
[1]杨志梅,林媚珍.问题式教学在高中地理课堂的应用探析[J].教育观察,2018,7(20):35-37.