儿童哲学教育中一个重要内容就是提升儿童的哲学思维品质，包括关怀思考、逻辑思考、批判思考和创造思考。提升儿童哲学思维品质有助于儿童由知识性学习向能力性学习转变，同时有助于发挥儿童的主动性，确立儿童在教育中的主体地位。希森将学习品质界定为两个维度：热情和投入。
一、儿童哲学思维品质的界定
（一）儿童哲学
儿童哲学中的儿童遵循了《联合国儿童权利公约》的定义，指从幼儿园到高中这一整段时期的孩子，即0-18岁。儿童哲学旨在尊重是指在儿童独特的思维方式和特征的基础上，运用符合儿童探究需求的文本，通过意义对话、提问、哲学探究培养学生的思维能力。[2]
（二）儿童哲学思维品质
儿童哲学思维品质是当代学习品质的重要组成部分。希森将学习品质分为两个维度：热情和投入。热情指情感维度，包括兴趣、快乐和学习动机；投入指操作维度，包括专注、坚持、灵活和自我调节。[3]希森对学习品质的界定中涉及到了情感、操作两个维度，没有提到认知维度。但从其操作维度我们可以看到是包含了一部分认知维度的，如灵活和自我调节认知过程。儿童哲学的思维品质放在儿童的教育中就是一种认知维度的思考，可以归属于儿童学习品质之下。
二、儿童哲学思维品质的特征
儿童哲学思维品质具有以下特征：批判性、独立性、灵活性、逻辑性和创造性，在马修斯《与儿童对话》一书中体现了这些思维品质的特征。儿童对话总是围绕着一定的主题开展，在对话中儿童能够独立的展开思维活动并提出见解，体现了思维的独立性。当儿童的观点受到质疑时，儿童会根据已有的知识来推理证明自己的观点，即思维的逻辑性。面对与自己不同的观点，儿童会根据一定的标准来对其他孩子的观点进行判断，体现了思维的批判性。当自己的观点被提出存在的问题时，儿童不会一味的固执己见，会将原有概念扩大来弥补观点的不足，即灵活性。儿童提出的大部分观点都不拘泥于已有的范式，体现了创造性。
儿童的思维品质特征相对于哲学思维品质而言缺乏深刻性和广泛性，这是由于儿童经验知识储备不足所造成的。但笔者以为，这一缺点可以通过教师的经验准备和引导来改善。通过开展儿童哲学教育课程来促使儿童产生具有深刻性和广泛性的思考。
三、儿童哲学思维的构成
儿童哲学思维由关怀思考、逻辑思考、批判思考和创造思考四种思维品质构成。
（一）关怀思考
关怀思考来源于关怀道德教育理论。关怀学派产生于20世纪70年代末、80年代初的美国，以诺丁斯为首的关怀学派逐渐把其理论——关怀伦理学应用到学校教育中，形成了关怀道德教育思想。[4]诺丁斯认为关怀是个体对人和对物的关怀，由关怀者和被关怀者构成。关怀思考分为自然关怀思考和伦理关怀思考。自然关怀是指原始的、最初的感觉。所有人都具有无需作出伦理努力的完全自然的关怀。伦理关怀来源于第一种感觉，根源于对第一种感觉的记忆。如果人们自身想对他人进行关怀，就是一种自然关怀的感觉。伦理关怀要依赖于自然关怀。[5]儿童与生俱来就有自然关怀，但后天的成长环境对关怀思考具有决定性的作用。孔子的“人之初、性本善”中的善源于儿童的自然关怀思考，只有对万事万物有关怀才能延伸出更多的情感。没有了孩子对世界的关怀，儿童的社会性发展就会失去坚实的基础，始终会局限。儿童哲学教育首要任务就是从儿童的自然关怀出发，唤醒儿童更多的伦理关怀，保护儿童的自然关怀，促进儿童的社会性发展。
（二）逻辑思考
逻辑思考有广义和狭义之分。广义的逻辑就是指以思维的形式、规律及其逻辑方法为研究对象的科学；狭义的逻辑单单就是指研究推理形式的科学。逻辑学所研究的思维逻辑形式，其研究主体就是推理形式。推理是指由一个或多个已知命题，推演而得出另一个新命题的逻辑思维过程，由前提和结论两个部分组成。[7]在马修斯《与儿童对话》的书中有一个关于奶酪的讨论，马克辛认为奶酪是草做的，他的理由是：因为奶酪是牛奶做的，牛奶是牛产出来的，而牛是吃草的。在这一个讨论中，马克辛由三个已知命题推理出了“奶酪是草做的”这一新命题。不讨论这一新命题真假，我们可以看出马克辛的确进行了逻辑推理。可见，儿童本身就存在逻辑推理，儿童哲学教育应该在尊重儿童自身逻辑的基础上促进其逻辑推理的发展。
（三）批判思考
“critical thinking”这一术语在西方国家被广泛使用，在中国被翻译为“批判性思维”。“批判的”(critical)源于希腊文的两个词:kriticos(意思是“提问、理解、分析和判断的能力”)和 kriterion(意思是“标准”)。从该术语词源上看，批判性思维是基于恰当的评估标准的有辨识能力的判断。[8]李普曼也提出批判性思维必须是以某一标准作为基础的思考。[9]可以看出标准是批判思考的基础，要培养儿童的批判思考，必须先为儿童建立一定的标准。这里的标准是指儿童已经内化的可以提取的经验，经验的多少与质量高低直接决定着批判思考的深度和广度。
（四）创造思考
创造思考有广义和狭义之分，二者的区别在于对创造思考标准的界定。狭义的创造思考难度更大，广义的创造思考相对而言难度较小。张芸提出狭义的创造性思维活动是指在人类认识史上首次产生的、前所未有的、具有较大社会意义的的高级思维活动。广义的创造性思维则是对某一具体的思维主体而言，凡具有新颖独到的任何思维见解都可视之为创造性思维。[10]创造思考是时代进步的推力，只有不断创造才能跟上时代的步伐。在低龄阶段幼儿想象力丰富，不拘于已有的事物范式，想法新颖，是培养创造思考的最佳时期。由于儿童知识经验的不足，在儿童期所产生的创造思考皆是广义上的创造思考。但广义的创造思考到狭义的创造思考是量变到质变的过程，没有广义的创造思考就不会有狭义的创造思考。所以必须在儿童期利用儿童哲学课程培养创造思考。
这四种思考皆是儿童本身就具有的，儿童哲学教育是要保护和促进儿童的这四种思考。在四种思考的关系上笔者认为关怀思考作为基础思考始终参与逻辑思考、批判思考和创造思考整个过程，是这三种思考得以开展的原因。逻辑思考、批判思考和创造思考这三者相辅相成，相互促进。
参考文献：
[1]刘晓东.激发埋藏在儿童心中的哲学种子[N].中国教育报（006）
[2]徐容容.儿童哲学课探析[D].福建师范大学，2016
[3][美]马里奥·希森著.热情投入的主动学习者—学前儿童的学习品质及其培养[M]霍力岩，房阳洋，孙蔷蔷译.教育科学出版社，2016
[4]张洪高.关怀学派道德思想教育述评[D].山东师范大学,2004
[5]侯晶晶.内尔 诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D].南京师范大学，2003
[6]高振宇.儿童哲学论[M].山东：山东教育出版社，2011
[7]潘旋.中西方古典逻辑推理差异性比较研究[D].东北师范大学，2014
[8]张梅，印勇.美国批判性思维研究及其启示[J].重庆大学学报（社会科学版）,2012（6）
[9][美]J.李普曼.儿童哲学与批判性思维[J].廖伯琴译.教育评论，1989（6）
[10]张芸.对创造性思维的探索[D].中央民族大学，2004
作者简介：杨斓，女，2003年1月7日生，汉族，四川达州人，学历：专科，研究方向为学前教育