人民币各单位之间的计算是十，这是十进制在生活中的应用。教学中要把人民币的认识与数的认识结合起来，让学生在对比学习中发现两者的共通之处，从而借助已有知识解决人民币相关问题。
一、人民币计算学习中的问题
（一）孤立解决欠联结
这一现象主要体现在人民币相关问题的计算过程中。在最初认识人民币阶段，涉及的计算主要是币值的加和减，而这本质上与数的计算一样，重点在于理解相同数位上的数（单位）相加减。从学生作业可以看出，学生并没有理解这一点。类似的还有，学生列式4角+1元7角=1元11角，4角+7角=11角，“角”这个位置上满十需要向前进一位，也就是在“元”的位置上进一。这都可以看作因为缺少知识上的联结造成的错误。
（二）死记硬背欠理解
这一现象在很多地方有体现，如在学习“元、角、分之间的计算”时，教学前就有很多学生能脱口而出：1元=10角，1角=10分，可如果追问“这是怎么来的”，他们大多会回答“家长说的”。再如，让学生按2角2角的方式数钱，学生在数到10角以后依旧会继续数12角、14角......而不具有将“角”自动换成“元”的意识，如果教师在学生数到12角的时候追问：“现在是几元几角？”很多学生会一脸茫然地看着教师，或许在奇怪：“我没有数元啊！”以上现象表明：学生对人民币单位的计算等知识停留在记忆水平，并没有真正理解。
（三）模仿计算欠明理
单纯模仿，而不知其背后的道理，是学生解决人民币相关问题时常见的错误原因。学生在数的计算中对计数单位“个”“十”有了认识，理解要用相同数位上的数相加减，而在计算与人民币相关问题的时候，他们却不能理解“元”“角”“分”与数位之间的关系，出现错误。也就是他们直接运用“计算”的知识经验解决这些问题，而不能将“位值制”中的计数单位与元、角、分这些人民币计量单位建立联系，将原有的经验进行迁移。这样的问题看起来是学生不能借助人民币单位间的计算对计算中得到的得数进行二次加工（用复名数表示结果），本质上是他们不理解计算时“相同单位相加减”中的“单位”不仅仅可以是数位。
二、人民币计算学习的策略实施
在人民币的教学中，教师可以借助计数器进行教学，使学生在操作中逐渐记忆、理解位值，感知十进制，并在实践中巩固“满十进一”和“退一作十”，将量的教学与数的教学进行统整，充分感受“十进制”在数学中的重要地位，具体策略举例如下。
（一）构建人民币计数器，认识人民币单位
数的认识的重点在十进制计数法，“满十进一”“退一当十”是学习数的基础，在人民币学习过程中也可以通过计数器让学生非常直观地建立起“人民币”和“数”之间的联系，感受人民币中的“满十进一”，在脑海中顺利地搭建单位和数值之间的关系：人民币单位是十进制单位的一种特殊情况，它们的算理都是一样的，只是单位的名称不一样。
活动1：教师首先呈现人民币和捆扎好的小棒，让学生进行比较，学生一眼就看出，2个10元和3个1元与2捆小棒和3根小棒数值上相等，紧接着教师呈现计数器中的23，此时学生发现了三种学具间的联系。教师通过将人民币的认识与数的认识的内容进行互通，引导学生创设出了新的学具：人民币计数器。然后，教师让学生在人民币计数器上完成“数人民币”的任务。例如：让学生2角2角地数人民币，当数到8角时，教师故意停顿一下，问：“后面该是多少？为什么？”让学生有时间在拨珠的同时思考：10个珠子不能在一起，怎么办？引导学生体会数人民币也遵循“满十进一”的原则。人民币计数器的产生能帮助学生将人民币知识转化成数的知识，学生在计数器上直观感知人民币的单位“元”“角”“分”，在拨珠数人民币的过程中观察、思考，发现人民币也能“满十进一”，初步建立人民币与数之间的关系。
（二）操作人民币计数器，感悟单位间计算
位值是抽象的，一年级的学生较难理解，而“满十进一”是学生理解位值最直观的操作之一。学生在操作中形成认知，从机械记忆过渡到深刻理解，将抽象的位值概念具体化。
活动2：引导学生在计数器上表示出“5角+1元3角”的计算过程，感知人民币单位。先在“角”位上拨入5颗珠子表示5角；再在“元”位上拨入表示1元的1颗珠子和角位上表示3角的3颗珠子，构成1元3角；最后得到答案是1元8角。这样的拨珠过程与学生口算加减法的过程完全一致，有利于学生建立人民币币值的计算与数的计算之间的联结。通过计数器上复名数单位数值的摆放，学生逐步体会到人民币单位中的“分”相当于计数单位中的“个”，人民币单位中的“角”相当于计数单位中的“十”，而人民币单位中的“元”则相当于计数单位中的“百”......以此类推，学生可以直观感知人民币单位与数的计数单位之间的联系，既明确了人民币的计数单位，也实现了从数的运算到人民币运算的联结。
人民币的教学如此，其他量的教学也应如此。教学中，教师要帮助学生不断充实原有知识脉络，用整体的视角去分析所学知识在数学体系中的位置，在看似不同的各类知识之间建立关联，形成完整的知识架构。只有这样，才能让学生的学习成为一种连贯的活动，用本质去解释变化，让新知成为旧知的延伸，更成为将来学习的基础。当然，在一种联系的整体视角下看待教学活动，需要教师有整体理解教材、运用教材的意识和能力，需要教师不断提升业务水平。努力从整体去分析知识、解读教材，在大知识框架中设计教学，这应成为教师不断追求的方向。
参考文献：
[1]王舒竹.小学数学核心素养教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2020.
[2]郜永春.“位值”背后的基本活动[J].教学月刊·小学版（数学），2019（63）.