在当前的教学变革中，新课标下的“情绪”和“价值观念”的构建尤为重要，情景创造就是通过创造一种能够激发学生情绪的方法，使其更快地进入教室，从而促进其价值观念的形成。情景教学突破了传统的“填鸭式”、“满堂灌”的教学模式，使其达到“全方位、个性化”的目的。情景教育要有情景技能的支持，要根据实际情况运用科学的情景创造技术，使情景的优点最大化。

一、情景教学法的概念及基本理论

（一）情景教学法的概念

情景教学法最早起源于英国的外语教学界，帕尔默的口语教学法的提出也是情景教学法的开端，在20世纪60年代已经被许多英国的外语教师采用。这种教学方法经过相关的研究者进行研究后，逐渐形成一个比较系统化的理论。情景教学法是一种“语言结构”与“时空情景”的关系构建，注重的是语言习得与社会环境的一种关系。我们所提到的“情景”一词其实是与社会环境密切相关的，可以说是一切语言交际活动所形成的内部与外部环境的综合。在语言学习中，语言环境是至关重要的。语言认知依赖于情景，只有在特定的交际情景中学生才能够身临其境，获得最真实最直接的体验。所谓情景教学法就是在教学内容的基础上，为学生创造出一个鲜明生动的语言环境，教师可以将自己的语言、动作、情感态度传递给学生，让学生能够感知与理解，最终实现知与情的统一。情景教学法也可以称之为感官教学法，因为它结合了人体的多项感官器官，比如视觉、触觉、听觉等，充分将动态图与声音融合起来，创造出一个生动的具有色彩的情景。

（二）情景教学的理论基础

1. 情景认知理论。

情景认知理论是一种追求学习意义与知识真实生活化的理论，他关注的是人的认知、知识和学习三个方面，对知识的认知是它的关键特征。情景认知理论的最早研究任务是布朗与科林斯，这两位学者最早提出情感认知与学习文化的理论认识，从此也为情感认知理论发展开启了新的道路。情感认知理论发展经历了三个阶段：第一个阶段是行为主义理论，这一理论忽视了人的大脑思维，导致认知主义开始研究人的意识；第二阶段是认知学习理论，它认为学习是受主体影响的，而不是习惯来支配的；第三阶段是构建主义学习理论，该理论重点在于人的主体性，它要求将学生转变为主动构建知识的促进者与引导者。今天我们所研究的情景认知理论主要包括三个方面内容：一是认知的意向性；二是学习的社会性；三是知识的情境性。

2. 情景学习理论。

布朗、克林斯、西里等学者开启了情景学习理论的先河，在他们提出这一理论后，许多心理学家也纷纷加入这一理论研究中，通过广大学者的研究发现，情景学习理论可以看成一种真实活动的学习背景，所谓真实活动就是一种文化环境，其目的是将活动成员在文化框架中联系起来。它还认为，情景学习必须将学习者置于学习情境中，让他们主动探寻知识经验，最终将知识经验运用到实际问题中。在这里，情景学习理论还强调了“认知学徒”这一学习方法，主要包括模仿、搭建、辅导、退出。

3. 思维科学的相似原理。

思维科学作为人类思维创造的理论基础，运用相似性原理来开发思维已经成为当前学术界的一大研究成果。不管我们从思维的个性看，还是共性看，其都遵循相似性原理。相似性原理也可以作为情景教学的理论，因为情景中的形象是主体，与学生的知识经验是一致的，情景教学就是为学生创造生动多彩的场景，为学术提供感知对象，从而增加大脑的知识单元，也就是相似块，进而发展学生相似性思维能力。正是因为有了思维科学相似性原理，人工智能、计算机技术、机器人也就成为现实。

二、情景教学模式在高中生物课堂的应用研究

（一）巧设生活情景，让知识在生活中还原

情景教学创设的基本前提就是把知识放置于生活场景中，在此场景中不断加强生物知识与生活常识的关联性，就能让学生在掌握生物知识基本核心要义的情况下，把这些已学信息融入日常生活去实践、检验，在刷新世界观、拓宽生物视野的同时，强化了学生对书本知识点的牢固记忆与灵活运用。因此，教师要巧设利于学生操作的生活情景，作为保障他们验证运用的试金石。教师可采用以下方法：一是将学生熟悉的生活元素融入情景教学中。如介绍植物光合作用的过程时，教师可将植物产生光合作用的全过程比喻成学校的食堂，从原材料来源、加工过程、调料的配比、食材的包装运输等环节，逐一匹配光合作用的全过程。用此种类比的方式就能强化学生在各个环节的记忆，这比传统记忆法更能领会知识精髓。二是将生活现象融入情景教学中去。如肥胖症的产生，在学习细胞中的“糖和脂质”时就可以带入这个话题。教师可以从食物的消化吸收，到糖分的转换，到脂肪的形成进行讲解，并向学生讲述减肥为什么困难的缘由，倡导大家合理膳食，养成良好的饮食习惯，并在其中穿插国家疾控中心的“三减三健”倡议。如此，在实现教学目标的同时，也给学生讲述了生活中一些现象的产生原因，使其在潜移默化间就养成了好的行为习惯。

（二）以问题为中心创设教学情景，激发学生探究热情

以问题为中心的创设情景教学法应瞄准有价值的问题所指引的方向。教师可从这个角度出发，让学生结合自己感兴趣的学习方法去寻找答案，然后经由教师的点拨，形成自己独特又不失偏颇的结论。这比曾经“相声”式的教学具有更深远的教学意义，其从根本上摒弃了“摇头晃脑”式的死记硬背，遏制了读死书的不良现象。采用以问题为中心的创设情景教学法不仅学生的思维会被全方位地带动起来，其靶向目标明确，而且思考的逻辑性也更加严谨，这对于改变学生的思考方式、提升学生的思维能力，拓宽学生的思维视角都大有裨益。同样以植物进行光合作用为例，首先教师可以问题的形式提出“春天里为什么绝大多数的植物叶子是绿色的？”“与我们即将要学习的光合作用有什么联系吗？”同时，教师也做出点拨：这主要是光谱与另一种因素共同作用造成的。要求学生带着问题找出另外一种因素。实事上这些问题也学生日常司空见惯却容易忽视的地方，很容易激发学生的探索求知欲。为寻找答案，学生或以打开课本仔细翻阅，互相探讨；或为知晓答案寻求教师的帮助；或以刨根问底究其更深层次的原因。由此，学生自然地进入到主动思考和探寻答案的思绪中。长此以往，学生主动学习的习惯将会养成。

结语:综上所述，生物学科本身是一门抽象化学科，为了帮助学生更加清晰准确地掌握知识，教师可以借助课内外教学资源创设不同教学情景，改变传统教学中枯燥、呆板无趣的课堂教学，将生活中熟悉的教学场景调动起来，引导学生带着情感去学习生物学科，灵活地将所学知识运用到生活中，在情景教学中深度学习，感悟生物学家的高贵精神，提升学生的生物学科素养。

参考文献：

［1］雒晓艳.现代教育技术与高中生物教学深度融合的实践与研究［J］.学周刊，2019（6）.

［2］张伟.指向学生“深度学习”的高中生物学“研学课堂”的构建［J］.生物学教学，2018（12）.

［3］吴久宏.基于真实情境的高中生物学深度学习［J］.中学生物教学，2019（1）.