在教育科学中，“课程”与“教学”是两个最基本的概念。对课程与教学关系的研究将有助于丰富教育科学理论。要探究在大学这一特定的共同体中课程与教学的关系时，需要认识到高等教育与基础教育的本质区别。基础教育的培养目标是提高青少年的一般文化素养，促成他们德、智、体、美等多方面的全面发展，向高一级学校输送生源，为社会培养劳动力提供后备力量，故课程设置、教学计划的主要任务是传授普通文化科学知识和技能、开发青少年的智能；^[1]而高等教育的培养目标是为社会培养高级专门人才，课程的设置、教学计划以及教学活动若不与政治、经济的需要相适应，就会造成学用不一致，产生人才的浪费。^[2]因此，大学因其特殊的培养目标，其课程设置及其教学活动都与普通中小学有很大的不同，在课程与教学的关系上自然也有其特殊之处。

一、大学课程与教学的特点

（一）课程的专业性与实践的教学方法

课程是实现培养目标的重要保证，课程具体体现着教育目的的要求和培养人才的规格标准。^[3]人才的素养结构决定了高级专门人才在具备宽厚而扎实的一般文化素养的基础上，强调其专业性。人才培养的专业性势必对课程的专业性提出了要求。

大学的主要任务是要培养学生运用知识和解决问题的能力，传授将抽象的专业知识转化为可操作的技术的方法。因此，大学强调实践性，这也体现了人类认识活动的规律，大学生学习专业知识的最终目的就是为了将其运用于实践，实践的教学方法配合专业的课程才能产生最大的效用。

（二）课程的综合化与弹性的教学管理

教育科学的发展从纵向上来看是发展速度的加快，从横向上来看是多学科之间的相互渗透，课程设置整体呈现综合化的趋势。我国国内许多大学开始尝试建立综合性的新课程，从而产生了许多交叉课程和边缘课程。例如，在教育学领域，利用管理学、心理学知识解决教育学问题，产生了教育管理学、教育心理学等。

课程的综合化大大增加了课程的多样性，也增加了学生的选择空间。有助于学生学习知识的多元化，实现文理科学生知识的互通，使学生思维产生碰撞，激发其创新灵感。

（三）课程的前沿性与开放性的教学形式

随着世界新技术革命的兴起，世界科技的发展与经济竞争的加剧对21世纪的人才培养提出的要求是成为“开拓型人才”，大学所培养的人才最终是向社会输送，因此课程设置也与社会要求相适应，体现出与时俱进的特点。另外，大学生的年龄阶段都在20岁左右，已经基本具备了抽象思维的能力和创造发明的潜力，同时也具备一定的基础知识和生活经验，结合大学生本身的心理素质条件以及社会发展对大学生的要求，大学生在大学期间完全有责任也有能力去学习本专业领域的前沿热点，在教师的引导下了解最新的科技研究成果、学术流派、关注本专业的现状与动态。

与课程设置的前沿性相适应，大学采取开放性的教学形式。例如，除按教学计划进行按部就班的教学外，有些学校会定期聘请国内外专家学者进行讲座。另外，学校内部还会组织学生参加学术小组的活动，交流分享时事热点和最新的学术发现。除此以外，还包括组织学生参加社会实践、社会调查、毕业论文撰写和毕业设计等活动。教学形式不局限于课堂讲授，而是百花齐放，呈现开放性的特点。

二、四种关系模式

近年来课程与教学的关系是一直备受专家学者们关注的问题，许多专家学者也对此问题作出了自己的阐释。但其研究结果大多都不落俗套的归入英国学者奥利弗（Oliva，P.F.）提出的四种关系模式。奥利弗在他的著作《发展课程》（Developing the Curriculum）中提出了这四种关系模式，包括二元独立模式、相互交叉模式、同心包含模式、循环联系模式。^[4]

（一）二元独立模式

在二元独立模式下，课程独立于教学，教学独立于课程，两者可同时进行但互不干扰、互不影响、各执一端。

（二）相互交叉模式

课程与教学两个实体之间是相互交叉的关系。施良方先生指出过：“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠的部分。”^[5]

（三）同心包含模式

同心包含模式中的A和B不是两个独立系统，其中一个是另一个的亚系统。其中一个占主导地位时，另一个则处于次要地位。同心包含模式A中，课程占据优势，教学成为课程的一个亚系统，从属于课程；同心包含模式B中，教学占据优势，课程成为教学的一个亚系统，课程则从属于教学；

（四）循环联系模式

循环联系模式中，两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策根据教学决策实施和评估结果进行修改，是一个循环往复的过程。

三、大学课程与教学的关系

四种关系模式较为全面的分析概括了课程与教学的关系，然而站在不同的教育情境中，尤其是站在大学这一特殊共同体的视角讨论两者的关系，就不能一概而论。道亦尔将课程分在不同的层次加以讨论。他将课程分在了政策或社会层次、项目层次和课堂层次。^[6]

（一）政策或社会层次

课程作为连接学校教育、文化、社会的课程政策，体现了学校教育如何与社会和文化协调进行。[7]这一层次反映了课程该如何编制以符合社会和文化秩序的要求，反映了社会成员对学校教育的需求。大学具备课程的专业性与教学的实践性的特点，出于大学具有为社会服务的特殊职能，大学所培育的高级专门人才最终需要向社会输出。

在这一层次，课程具有较强的重要性，教学作为辅助。比如，国家目前大力倡导的思想政治教育，在教学上，提出各高校要规范实践教学，把思想政治教育有机融入社会实践、志愿服务、实习实训等活动中，切实提高实践教学实效。足以见得，国家根据社会、文化、学校的需求通过国家政策对大学课程进行宏观调控，教学作为实现课程的手段为课程的顺利实施服务。

（二）在项目层次

项目课程既能反映出政策的希望，又能反映出学校教学活动的内容。^[7]

在这一层次，大学课程与教学开始交融，大学课程既是体现国家意志，在教学中引导教学过程的进行；又是通过教学实践，对课程内容进行丰富和补充。比如，各大高校都在设置的交叉课程，一方面，积极响应教育部对差异化、特色化人才培养的要求；[8]另一方面，教学对所设置的交叉课程的合理性提出质疑，弹性的教学管理完善和丰富课程的多样性，综合化的课程再指导教学，循环往复。

（三）课堂层次

课程作为在课堂这一教学环境中教师与学生进行的一系列事件。^[7]

在这一层次，课程与教学的边界变的模糊，大学的课程与教学得到充分的融合。根据道亦尔的说法：“教师创作课堂事件的目的是为了让学生达到一种或多种效果。”^[9]大学课程具有前沿性，大学教师通过建立具有创新性的课堂事件将最新成果传递给学生时，学生通过各种形式将参与的反馈信息向教师传递，帮助教师树立新的认知，体现的是“教学相长”的过程。

四、结论

大学相对于中小学来说具有一定的复杂性。上至政策和社会，下至教师与学生，因此笔者认为，大学课程与教学的关系要站在不同的情境中进行。大学课程与教学的关系即独立存在，或是所谓的“大课程观”“大教学观”，或是纯粹的循环模式。这些确实都存在过，也能在今天的教育科学中看到他们的影子。但他们并非独立存在，而是在不同的情境下，大学教学与大学课程相互依赖相互补充，从而促进高校教育实践的发展。

参考文献：

[1]李定仁主编.大学教学原理与方法[M].北京：科学出版社.1994：29.

[2]范印哲主编.大学教学与教材概论[M].北京：高等教育出版社.1990:45.

[3]李定仁主编.大学教学原理与方法[M].北京：科学出版社.1994:23.

[4]施良方.泰勒的《课程与教学的基本原理》——兼述美国课程理论的兴起与发展[J].华东师范大学学报(教育科学版),1992(4):1-24.

作者简介：张敏敏（1997—），女，汉族，江苏南通人，教育学硕士，单位：扬州大学教育科学学院高等教育学专业，研究方向：高等教育原理。