课堂教学不仅仅是传授给学生必备知识，更重要的是课堂中培养学生核心素养，关键能力。新高考评价体系将应考查的素质教育目标凝练为“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”。实践证明课堂教学离开了学生的参与、合作探究等，学生的能力很难提高。我们认为要培养学生地理核心素养，需要在课堂教学中创设真实的问题情境，进行针对性的问题设计，引导学生合理运用地理思维方式，有效整合所学地理知识，进行深度思考解决问题。
一、情境问题式教学设计流程
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生是认知的主体，是教学的中心，建构主义的教学设计主张教学设计应围绕学生如何学而进行。特别强调：“教学情境”“协作学习”和“教学资源”的重要性。因此，在运用建构指导教学设计时，教师应该着重考虑如何创设教学情境，为学生提供一定的教学资源，学生利用教学资源，相互协作学习。
当前课堂教学关于问题教学的内涵和意义理解不够深刻，停留在问题式教学即关于问题的教学层面，将提问作为问题式教学，缺乏问题的设计意识，更不能提出高质量的问题，至于情境与问题、问题与问题、问题与教学直接的内在关系更是知之甚少。现实教学中开展的问题式教学，问题和教学是相互隔离分开，情境导入教学，但是情境却与教学相互分离，教学中问题逻辑链，只有问题没有体现出链，逻辑关系不清晰，问题链准确的说更像是问题组，多个问题的堆砌。
图1情境问题式教学设计流程
（一）依据课程标准，明确必备知识
必备知识是学习与地理学科相关的生活实践或学习探索问题情境时，有效地认识问题、分析问题、解决问题所必须具备的知识，是由学科的基本事实、基本概念、基本规律、基本方法组成的学科基础知识体系。《地理课程标准》规定的必修和选择性必修内容都是地理科考试 中的必备知识。必备知识具有以下特点：
1.在学科体系中起关键作用、帮助学生建构知识体系的大的核心概 念，如重要原理、重要概念。
2.基于学科体系结构和学科本质以及独特育人价值的、反映学科思 想方法的、承载核心素养培养的、指向实际问题解决的关键性的核 心内容和大的核心概念或大观念(大观念即学科上位的知识和观念 具有统领性、内核性、衍生性、思维性)。
3.可以形成知识关联的、帮助学生举一反三、触类旁通的内容。
4.富有挑战性的学习任务，有利于激发学生学习兴趣，引发学生深 度参与并持续探究欲望的内容。
5.与现实生活、学生经验建立一定意义关联的内容，可以用来解决 实际问题的内容。
（二）必备知识问题化
地理教学不仅要求学生掌握地理知识，同时需要学生应用所学地理知识解决实际问题。传统课堂一味灌输知识，忽视了学生在学习知识过程中的解决问题的能力培养。教学中将必备知识问题化，让学生在解决问题的过程中既掌握了知识，又锻炼了能力。教师在课前要分析教学内容，找到内容的线索，在此基础上设计问题情境，问题情境设置需要符合学生的认知规律，随后学生进入问题情境，教师引导学生发现本节课要解决的问题。问题设计是课堂教学的核心环节，也是推动情境问题教学的主要动力。有效的知识问题化的设计可以通过以下方式进行：一是参照学业质量标准等级水平和地理核心素养水平进行问题创设。比如综合思维：能够从给定的简单地理事象，从多个地理要素相互影响、相互制约的角度分析。二是确定问题链。问题设计时要考虑学生的思维过程，根据思维过程确定问题链，用问题来展示学生思维，有利于地理思维的培养。
（三）问题情境化
真实的情境素材是指教师在上课前选择的具有真实性、贴近内容、贴近生活能引发学生探究意识，并能创设一定教学环境可以加工的一系列材料。对于情境的设置，课程标准中有几点要求：一是情境要有一定的复杂性。一方面复杂性是地理学科思维的重要特征之一；另一方面，只有在一定的复杂性的情境下，才能更好区分和鉴别学生的地理学科核心素养的养成状况。二是情境要有一定的开放性。情境的来源是多元的、开放的，大学教材、专业刊物、时事热点、探究实验等都可以作为情境素材。三是情境要有真实性。任务尽可能真实，并在一定程度上反映现实生活，材料加工注重“鲜活”，淡化专业痕迹；对于学术情境，表述通俗易懂，使之向生活情境转化。对于情境类型，课程标准给了三种情境类型：联系学生日常生活的情境、地理与生成联系的情境、地理学术情境。在情境问题教学选择时，教师一定要合理选择真实的情境。
二、情境问题教学实践——以水循环为例
（一）依据课程标准，明确必备知识
本节课是必修一第三章《地球上的水》第一节内容。高一学生经过初中地理以及相关物理知识的学习，了解了水的固、液、气三态变化以及变化中的热量交换，具备了一定的知识基础，并且经过一段时间的地理学习，具备了一定的逻辑分析能力和动手能力。学生对降水、河流、地下水等自然现象有一定的感性认识，但水循环过程中地下径流、蒸腾、大气输送等环节相对抽象，学生对水循环的整体过程和人类活动的影响缺乏系统性理解。
这一节内容课标要求，“运用示意图等，说明水循环的过程及其地理意义”。在教学设计中应以课标为导向，设置相应的教学目标和教学重难点来展开教学。本节课要求学生掌握的必备知识一是学生掌握水循环的各个环节过程；二是能够运用水循环的原理解释生活中的现象。课标并未要求学生解释生活中的哪些具体案例，因此教学中要注意以下两个问题：一是要选取典型、合适的情境进行教学；二是要“授人以渔”，即设计合理的问题，引导学生学会运用所学知识进行案例分析、归纳规律的方法。
（二）必备知识问题化
根据课标要求及必备知识，本节课的问题链设计需从具体到抽象：从水循环的具体环节到其地理意义，再到人类活动的影响；从简单到复杂：从水循环的基本原理到复杂的案例分析，再到全球性问题的探讨；从理论到实践：从理论知识的学习到实际问题的解决，再到行动建议的提出。这种问题链的设计遵循学生的认知规律，逐步引导学生从浅入深、从理论到实践，构建完整的水循环知识体系。从水循环的过程、类型等基本原理到人类活动的影响，再到可持续发展，层层递进，帮助学生达成课标要求的学习目标。基于此，本教学设计设计了以下三大教学问题链：一、自然界的水循环；二、深圳城市内涝初探；三、海绵城市的建设。
（三）问题情境化
水循环的环节相对抽象，高中学生在日常生活中也较少接触水循环，这需要教师将抽象的概念具体化，并联系学生生活实际（可以让学生拍摄相关视频），用生活中的真实情境进行教学。深圳市作为一座高度城市化的滨海城市，其独特的地理位置、气候条件和水资源状况为《水循环》一节的教学提供了丰富的乡土地理情境。
茅洲河为深圳市第一大河，属珠江水系和三角洲水系，发源于深圳市羊台山北麓，自东南向西北流经石岩、公明、光明农场、松岗和沙井等地，然后在沙井民主村入珠江口伶仃洋，干流长41.61公里，其中下游宝安与东莞市长安镇交界的河段叫东宝河，长10.2公里。茅洲河是深圳第一大河，被称为深圳“母亲河”。
依托深圳市茅洲河案例，结合问题链可设置以下问题进行《水循环》教学：
自然界的水循环：读茅洲河流域图，绘制茅洲河流域水循环过程图并说出其参与的水循环类型；
深圳城市内涝初探：运用水循环原理，分析深圳的城市内涝原因；
海绵城市的建设：结合水循环原理，分析茅洲河湿地公园能缓解城市内涝的原因，并为深圳市的城市内涝防治建言献策。
（四）教学过程
三、教学反思
（一）本节课教学案例选择，体现地理学科的生活性
本节课教学案例选择充分考虑到地理学科的真实性，选取学生身边的案例进行分析，出于以下2个考虑
1.熟悉：选取深圳茅洲河案例以及深圳城市内涝案例，均是身边的真实案例
2.有用：深圳实实在在的事例分析，体现地理学是一门实用的学科
（二）教学过程的设计，尊重学生的学习特点
教学活动的设计先是学生学习水循环的原理知识，然后运用原理知识分析深圳城市内涝成因，以及海绵城市建设措施分析，三个活动层层递进，由现象上升到理论，由理论上升到实践，突出重难点，便于学生对知识的运用和掌握，提高学生地理实践能力。在课堂活动中尽量呈现不同形式的教学资料，让学生掌握收集资料的分类和形式，学会分析文字，图片和各种图表资料，培养学生地理核心素养。
（三）教学过程中存在问题
课堂教学中注重对学生小组合作学习、探究式学习的培养，但是如果教学中师生合作不顺畅，难以完成规定的教学内容和教学目标。课堂教学中思维性、启发性的问题少，学生只是在教师的层层引导下沿老师设计的思路解答问题，而学生的自主探究、发现问题的意识未得到充分提升。
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