首都师范大学赵亚夫教授提出了历史教学应遵循的四个逻辑：教材编写逻辑、教师教学逻辑、学生认知逻辑、历史本身逻辑。历史教学是为学生的学习服务的，学生是教学的起点，我们解读历史教材、选用历史素材、设计课堂教学都必须从学生的认知逻辑出发，因此学生认知逻辑是一切逻辑的基础。笔者欲尝试从学生认知逻辑出发，结合具体的教学案例，从以下三个角度对课堂教学进行论述。
一、始于学生认知基础，建构完善知识体系
建构主义学习理论的学生观强调学生的经验世界是丰富多彩的，学生并不是空着脑袋走进教室的，已有的认知基础和实践经验是思考问题的起点。即便有些问题是学生没有接触的、没有现成经验，他们在思考问题时也会依靠之前的已有认知和经验，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的个人解释。[1]
因此我们教学应该从学生的认知基础和实践经验出发，若违背这一理念，教师虽然讲得酣畅淋漓，学生却听得心力憔悴，事倍而功半。如统编教材八年级下册第9课《对外开放》一课，在讲述浦东新区开放以后发生的巨变时，最初的设计是通过一张张图片，如黄浦江地下隧道、跨江大桥、“东方明珠”电视塔、陆家嘴金融贸易区、张江高科技园区、浦东机场等，向学生直观展示浦东的变化，但实际教学效果并不佳。通过调查分析得知，这样的处理忽略了学生的年龄特征，违背了学生的认知基础和生活经验。现在的初中学生无论是通过书本、视频还是旅行，最初接触的上海已然如此，从这些图片中他们只能感受到上海的繁华、发达，但对巨变并不能有直观的感受。因此，既然是要讲巨变，就必须呈现前后的景象，在真实情境中去对比、体会。修改后变成通过展示从浦西同一角度航拍的浦东陆家嘴的两张图片：改革开放之前的陆家嘴与2018年陆家嘴，再辅之以文字介绍。在这样的处理中，学生直观、形象地感受到了浦东新区开发开放对浦东、对上海带来的巨大影响。
历史课堂教学也只有紧贴学生的知识和生活经验，才能引起学生兴趣。如统编教材七年级下册第4课《唐朝的中外文化交流》第三子目“玄奘西行”，在讲授玄奘之前，学生心中《西游记》“唐僧”的形象早已根深蒂固，而这一认知也正是学生了解历史上真实玄奘的起点，也是教学冲突设计的基础。因此此处教师设计了“学生心目中的玄奘”和“历史记载中的玄奘”两个部分。首先请学生介绍他们心中玄奘的形象。之后，教师展示文献资料《大唐大慈恩寺三藏法师传》和《大唐西域记》中对玄奘及经历的描述，两者形成强烈反差，这样学生便出现了认知冲突。最后，教师顺势依托史料进行解释说明，这样既纠正了学生的错误认知，又丰富了玄奘的形象，达到了预期的教学效果。
二、借助信息双重编码，加深历史概念理解
美国心理学家佩维奥提出了双重编码理论，即言语编码和表象编码，也就是文字系统和图像系统。他发现凡是能够进行双重编码的知识更容易记忆。[2]在历史教学中，我们可以借助这一认知规律，对于一些晦涩难懂的历史概念，可以尝试着将文字和图像进行编码转化和配合使用，以此突破教学重难点。
如统编教材七年级上册第12课《汉武帝巩固大一统王朝》一课，课本虽然对“推恩令”的规定、作用等描述得很详细，但诸侯王的“封地”究竟是如何分封的，仅从文字描述学生不甚了解，而之后的教学也印证了这一情况。因此在教学中我们可以依据信息双重编码理论进行教学。首先让学生根据课本的文字描述，绘制示意图展示“推恩令”的实施过程，通过这一任务将文字叙述转换成图示描述，强化学生的理解。但在这个转换过程中，学生的理解是千差万别的，还会出现各式各样错误，教师要注意收集学生的问题。之后教师可以提供参考答案，并配合书本文字描述进行讲解，解决学生的错误。最后，教师再让学生根据示意图，用简单文字描述“推恩令”的巧妙之处，再次从图示描述转换成文字叙述。在此教学中，学生先后经历了文字——图形——文字的编码过程，实现了从感性认知到理性认知的提升，在文字语言和图形语言的相互配合下，加深了对“推恩令”的理解，感受到了古人的政治智慧。此外，这样的教学设计在“三角贸易”、西欧分封制、辽宋夏金政权并立等历史概念、历史现象的讲述中均可尝试使用。
三、依据情境性认知理论，创设真实历史情境
建构主义学习理论提出了情境性认知的观点，强调“学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在”“知识是生活在具体的、情境性的、可感知的活动之中的”。[3]情境是知识的载体，学习活动必须放于具体的认知情境中，与情境化的社会实践活动结合起来。因此，在历史教学中，教师必须借助史料，如文献、图片、视频等，创设历史情境，引导学生在真实的历史情境中完成一场对历史的追溯，使学生在此过程中感受历史进程，感悟历史规律，形成历史认知。
如统编教材八年级下册第3课《盛唐气象》第一子目“经济的繁荣”，教材以“曲辕犁”为史料来论证农业生产技术的进步，虽然教材对相关内容的叙述不少，但是这些内容要么是结论的呈现，如“农业生产技术不断改进，发明并推广了一些重要的生产工具，如曲辕犁”，要么是文字性的描述，如“相关史实”部分的“曲辕犁由11个部件构成，设计精妙，轻便灵巧……”，虽然配上了图片《曲辕犁》，但对于当今的初中学生无论是城市还是农村的学生，对各种农具本来就知之甚少，简单地从曲辕犁的外形学生并不能理解其“设计巧妙、轻便灵巧”，也不能体会到“农业生产技术的改进”，故而无法很好地理解唐朝农业发展进步。因此笔者在此处引入了两个真实的历史场景：唐朝敦煌莫高窟壁画《雨中耕作图》和汉代《牛耕图》，直观地呈现了唐朝和汉朝的农业耕作场景，并引导学生对两个历史场景所承载的信息进行观察、对比，由图中耕牛数量的变化从“二牛抬杠”到“一牛挽犁”，得出唐代用牛成本下降，有助于牛耕生产的推广；从犁具“直辕犁”到“曲辕犁”的变化以及犁评的使用，看出曲辕犁的设计巧妙、轻便灵巧。学生在真实的历史场景中观察、对比、分析，直观地感受到了唐代农业生产技术的进步。
结语：在初中历史教学中，我们要从学生出发，遵循学生的认知逻辑，依托于学生的认知基础和实践经验，借助信息编码，创设真实历史情境等，这样的历史教学学生才感兴趣、愿意听，才能够听得懂、跟得上、学得好，才能有助于打造高效历史课堂。
参考文献
[1]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.142-144.
[2]魏恤民，吴美娟.初中历史教学关键问题指导[M].北京：高等教育出版社，2017. 90-91.
