解析教育部中小学正高级教师职称的评审要求,以此指导教师的专业发展。即抓住教学的关键事件,将规定动作转化为自主动作,在日常工作中寻找助力点,抓住生长点和创生点,由此促进教师的专业发展。

从中世纪大学到德国现代大学再到美国的一流研究型大学,知识秩序发生了两次重要转型,且每次转型都伴随着大学专业教育的深刻转变。世界一流大学专业教育的转变及其向现代社会的演进由两条主线交织而成:一是由知识的整全逻辑主导的专业教育渐变过程,二是由知识的等级地位逻辑主导的专业教育突变过程。世界一流大学专业教育演进的逻辑和规律为中国的"双一流"建设提供了重要启示。

伴随着新课程的实施,教师角色已明显表现为学生学习的引领者、教育教学的研究者和课程的建设开发者。教师在教育教学实施过程中表现出的职业倦怠、课堂教学有效性降低等都与其专业阅读匮乏有关。专业阅读对教师的教育教学、信息技术应用、写作技能及自我认知等方面有着显著影响。要针对教师专业阅读存在的主要问题,探索出推进专业阅读及教师专业成长的途径。

提升教育质量的关键在于提高教师素质。在促进教师专业发展的过程中,教师荣誉承担着价值引领、行为激励和诊断评价的重要使命。当前教育管理部门对荣誉功能定位不清,管理设置也存在一定程度的不合理性,这导致教师荣誉的本体功能发挥不够理想,具体存在价值引领功效不强,诱致教师功利行为及固化教师荣誉分层结构等问题。提升教师荣誉项目的公信力,阻抑教师对荣誉的功利追逐,破除荣誉带来的光环效应是优化教师荣誉本体功能的重要路径。

教师的教学问题设计能力是教师专业素养的重要组成部分,对于提高课堂效率具有重要的作用。教师优化教学问题设计应做到遵循基本准则,遵从基本规范,体现基本意蕴,彰显基本价值。

深化实践教学改革已成为高校转型发展的关键之举,然而,在实践视域下,实践教学仍然在很大程度上迷恋于培养学生对知识的记忆与理解,学生学习的实践属性难以得到彰显。从地方性高校学前教育专业实践教学的实施来看,存在着人才培养方案与学生现实需求之间的耦合性较弱;课堂教学缺乏主体性活动;教师重实践训练,轻认知、情感培养;师生缺失反思与交往对话等现实困境。因此,在"实践取向"的视域下,就需要调整人才培养方案,打造课堂"三方联动"的人才培养模式;创新课堂教学,推动实践教学改革;培养"双师型"教师,增强教师的实践反思能力;转变学生认知,形成有效师生交往等有效路径的探索,以推动地方性高校学前教育专业的可持续发展。

高职院校学前教育师范生是我国幼儿园一线教师队伍的主要来源,其培养质量制约着我国学前教育事业发展进程。目前我国高职学前教师职前培养面临管理缺乏人文精神,课程受到制度文本统摄,教师与学生交往匮乏,师范生职业使命淡漠等现实困境。基于此,高职高专院学前教育专业人才培养有必要迈向人文,还原教育本真;注重体验,关照个人经历;鼓励对话,促进共同行动;确立职业锚,引领专业成长。

本研究对船舶与海洋工程专业教学现状进行了简要分析，以此提出了基于人才培训模式、实践教学模式及国际合作办学的教学创新思路，为船舶与海洋工程专业的全能型人才培养提供了助力支持，也为我国的海洋科学行业发展打下坚实基础。

在核心素养时代,课堂教学中的知识来源日益多元化,教育的形式与方法发生变更,因此,教师的专业发展必须以研究型教师为目标。研究型教师能提升自我效能感、促进自身专业发展。但是,教师的观念、应试教育的影响、科研培训缺乏针对性等阻碍了研究型教师的成长。因此,把培养"研究型教师"作为教师专业发展的最终目标,构建着实有效的制度和政策体系,营造研究风气和环境,就是培养研究型教师的必经之路。同时,培养研究型教师要避免把教师和研究人员等同,不能以教师申请的课题和发表论文的数量作为评价标准。

"推门课"是一项中小学管理的重要制度,对这一制度的争论一定程度上源于行政管理与专业权力之间界限的模糊。学校管理者往往从管理效能出发为推门课制度的制定和实施进行辩护,而中小学教师则通常站在专业自主的角度宣示自身的权利与自尊。学校作为特殊的教育场域,校长及管理者应当厘清行政管理的专业和伦理边界,通过灵活化管理和规范化制度来缓和两者之间的关系,最终达到学校管理效能与教师专业自主间的平衡。

在线开放课程以开放、共享和民主的特性营造一种参与式文化,为中小学教师实现专业发展提供了自由、平等的学习机会,有助于促进中小学教师专业发展的主体性回归。为发挥在线开放课程促进中小学教师专业发展的优势,需要结合中小学教师的教学与科研实践,以实际境遇为基础,将教师境遇与在线开放课程学习相结合,将自组织学习与他组织指导相结合,将个体建构与共同体建构相结合,构建出基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式。

教师职业的专业实践性决定了教师教育的实践取向,师范生能力的提升成为教师培养的关键所在。M师范学院从1997年开始实施"顶岗实习"项目,循环推进师范教育综合改革,以提升师范生能力,现已形成"知行融合,重在能力"的乡村教师培养特色。师范生入学后编入导师负责的学习团队,全程进行能力提升,前5个学期间隔性地安排见习观摩等实践课程,第6个学期开展顶岗实习,最后2个学期基于教育实践问题,结合毕业论文进行研习,毕业后跟踪指导3年。师范生理论课程采取案例教学,实践课程注重理论反思,知行融合,做中学、学中做,使师范生能力得到有效提升。

对教师专业发展取向的探讨,一直以来都是教师研究中的热点议题。各种教师专业发展取向所表现出来的弊端日益凸显,尤其是生态取向教师专业发展有逐步"偏离文化"的趋势,因此对文化生态取向教师专业发展的探究显得尤为重要。文化生态取向的教师专业发展认为,教师知识来源于教师所处的"教育生态"背景,教师专业身份的获得依附于其所处的"教育文化生态",教师专业发展处在特定的文化生态中,是整体性发展与文化双向互动的动态生成过程。

从本体论角度看,高校教师的专业化发展在很大程度上受高校场域与教师专业化惯习相互作用的影响,这体现出了高校教师专业化的普遍性与特殊性。从认识论角度看,近年来,我国高校教师专业化存在着概念误读、研究不连续、理论与实践错位等问题。因此,从实践论角度看,需借助制度调整和重建高校教育场域的内部关系,重塑高校教师专业化的惯习,才能为我国高校教师专业化发展创造良好环境。

新时代我国高职院校的职责就是为全社会培养高素质、高技术兼备的人才。要使培养的学生具有良好的思想政治道德素质,包括思想政治课在内的所有学科课程教学都应协同发挥作用。高职院校理应重视专业课"课程思政"建设,全面审视高职院校专业课"课程思政"实施的困境,从学校和专业课教师两个层面,探索有效推进专业课"课程思政"的路径和方法。

在全面推进"中国制造2025"强国战略背景下,大力弘扬"工匠精神"具有跨时代的价值和意义。当下高职院校的"工匠精神"教育,片面地强调对学生的培养,却忽视了培养者——高职院校教师——的职业素养和专业发展。本文抓住这一被忽视的问题,对其基础性、关键性因素进行研究,发现我国高职院校教师"工匠精神"的培育存在着认识错位、工匠型教师偏少、培育"工匠精神"的体制机制缺乏等现实问题。为此,培育高职院校的"工匠精神"和加强师资队伍的内涵式建设,应着重从教育理念、课程教学、师资管理、职业培训和制度保障等方面入手,为打造高素质的工匠之师,提供实践路径。

整合技术的学科教学知识(TPACK)是新时代背景下教师专业发展的重要理论基础。通过阐述特殊教育教师的TPACK知识框架内涵,审视TPACK框架下我国特殊教育教师的专业发展困境,发现我国特殊教育教师的专业发展存在着"教师技术接受意愿不足,缺乏变革理念""教师知识体系偏重学科教学知识,忽视教学技术与辅助技术""教师学科教学知识与技术的深度整合能力较弱"等问题。对此,应通过"促使特殊教育教师角色转型,适应持续技术变革的挑战""重构特殊教育教师知识体系,促进技术与特殊教育的深度整合""将TPACK作为特殊教育教师培训内容,合力应对技术带来的挑战"等措施,促进新时代特殊教育教师的专业发展。

教师专业发展是教师的专业素质与专业化程度不断提高的活动过程。教师专业发展涉及价值、主体、内容、进程、环境和路径等基本问题。基于对教师专业发展实践和相关研究成果的考察与梳理,提出教师专业发展六个原理,作为对以上基本问题的回应。教师专业发展的六个原理包括双重价值原理、自主发展原理、全面发展原理、持续发展原理、生态发展原理和"经验+反思"原理。这些原理对教师教育和教师专业发展具有指导意义。

"互联网+教育"样态下教师所呈现的群体-社会性、个体-生物性和超体-数据性的生命特征是教育在"互联网+"时代下的能动表现。在"互联网+教育"样态下,教育环境、教育内容和学生学习方式都发生了巨大的改变,教师的生命性回归是实现"互联网+教育"中生命与生命相遇的主要途径。在"互联网+教育"样态下,教师生命性专业成长是师生关系由共在时空走向差异时空、专业知识由预设生成走向自主定制、学习方式由拟自由选择转向真自由选择、教师由个性缺失走向职业缺失的现实之需。基于"互联网+教育"样态下的教师生命特征和教师生命性专业成长的现实之需,构建"互联网+教育

目前的专业学位研究生教育存在学术化倾向突出、理论教学偏多、实践训练偏少、与行业接轨不够等问题,造成学生实践能力培养不足。基于真实项目和行业案例的工作坊教学,具有综合性、实践性、参与性和学生主体性等特点,是培养专业学位研究生实践能力的一种有效途径。为此,本研究在翻译硕士专业学位研究生的"翻译工作坊"课程中开展教学探索,确立了培养学生专业精神、合作精神和学习精神的课程理念,选取真实翻译项目,按照翻译工作流程和不同工作角色实施教学。基于"翻译工作坊"教学实践,提出在相关专业开展工作坊教学的建议:课程设计应模拟真实工作场景;项目的设定要将阶段性任务和最终要求明确化、具体化;教学要充分发挥学生的主体性;教师要引导学生在教学过程中不断地进行总结和反思。