引言：在实施高中生物教学时，教师可以应用支架式教学法，根据教学内容和学生学情为学生提供学习支持，使学生获得学习机会，凭借自身能力建构新知识，发展核心素养。搭建支架，是支架式教学的重头戏，也是影响学生建构新知识、发展核心素养的关键因素。对此，在实施生物支架式教学时，教师要发挥教学智慧，立足不同教学环节，应用适宜的策略，搭建不同类型的支架，助力学生学习。
一、研读教学目标，合理制定学习目标
教师在设计小组合作学习课程时，应当深入解读教学目标，结合教学内容，制定合理的小组学习目标，以此确认具体的学习策略。首先，可从生物教材的角度出发，明确在小组讨论过程中的主要内容。与此同时，要从学生学习的特点出发，充分考虑不同学龄阶段、不同学生的心理发展特点和个性差异，制定出梯度性的教学目标，确保小组都能完成。另外，在制定学习策略的过程中，除了考虑知识的传授、技能的提升，教师还应当从学生思维能力的发展、思维方式的拓展、学习能力的提升等角度加以思考，让学生之间能够形成多向互动与合作，促进综合素质能力的提高。例如，在人教版教材“光合作用”这一章节的知识讲解过程中，需要设计生物实验的小组合作学习任务，在教学目标的设定上，就不能只局限于光合作用知识层面的理解，同时还要考虑到学生参与的积极性以及不同学生在小组实验中综合能力的提高。例如，动手能力、表达能力、分析问题的能力等，能够让学生在光合作用这一主题的引导下展开拓展性思考。让学生在表述中体会生物学科知识与生活的关联，以此强化学生观察生活、思考生活的意识，在科学家们“看似高端又普通”的各种与生活密切相关的课题研究和实验中，体会科学探究的内涵，成为生活中各类现象和问题的思考者，培养学生的科学素养和探究意识。
二、搭建问题支架，自主探究
在生物支架式教学的讲解环节，教师可以搭建问题支架，呈现一连串的问题，促使学生自主探究。仍以被动运输为例。本节课的教学内容之一是“渗透作用”。为使学生掌握此内容，教师搭建了问题支架。具体地，教师先在交互式电子白板上展示渗透现象的示意图，引导学生观看。在观看时，学生会在形象思维的作用下，对渗透现象建构直观认知。教师把握时机提出一系列问题：“问题一：蔗糖分子和半透膜两侧的水分子，能不能都通过半透膜？问题二：半透膜两侧的水分子通过的数量是否相同？问题三：漏斗的液面是否会无限制地上升？问题四：假设烧杯中不是清水而是相同浓度的蔗糖溶液，会产生怎样的结果？问题五：是否可以用纱布替代半透膜？”在一个个问题的作用下，学生开动思维，认真思考，教师则给予学生充足的思考时间。在充足时间的保障下，学生迁移已有认知或阅读生物教材，利用多样的方式探寻问题的答案。此时教师巡视课堂，了解问题、解决问题。在规定的时间结束后，教师选择不同的学生，鼓励其回答问题。教师以学生作答情况为基础分析问题，讲述与之相关的生物知识。最后，教师综合所有问题，概述渗透作用的概念及其条件，促使学生建构良好认知。这种做法不仅使学生受到问题支架的引导，积极思考，主动建构知识，有利于更好地掌握生物知识。同时，在此过程中，学生会发挥科学思维和科学探究精神，有利于提高自身的核心素养。
三、搭建工具支架，合作探究
高中生的抽象思维不发达，在这样的情况下，他们很容易遭遇学习障碍。尤其，教师一味地进行语言讲述，会加重学生的理解负担。知识框架体系、模型结构等具有直观性，可以直观地展现生物知识。所以，在生物支架式教学的课堂讲解环节，教师以生物知识为立足点，搭建工具支架，引导学生进行合作探究。以减数分裂和受精作用为例。教师先搭建问题支架，促使学生回顾有丝分裂的相关内容。在学生回顾知识后，教师为他们提供各种材料并介绍其用途，促使学生做到心中有数。接着，教师向学生提出合作任务：“请和小组成员合作使用这些材料，制作有丝分裂模型。”在任务的驱动下，学生走进合作小组中，与组员们进行交流，确定有丝分裂模型及其制作方法，继而动手操作。通过动手操作，学生获取了直观模型，借此进一步认知有丝分裂。教师对各组的成果进行评价，并继续提出任务：“请和小组成员一起猜想胚配子的形成过程，试着制作模型，展示配子的形成过程。”受到任务的驱使，学生开放思维，迁移已有认知，进行各种猜想，并就此与小组成员进行交流。在交流的过程中，学生不断地碰撞思维，自觉地动手制作模型。此时，组员面对不同的模型展开激烈的交流，碰撞出思维火花，最终组员们达成统一认知，自觉改进模型。在规定的合作探究时间结束后，教师搭建舞台，引导小组展示模型，介绍配子的形成过程。在介绍时，教师和其他学生认真倾听，之后提出不同看法。学生在提出不同看法时操作模型，做到“有理有据”。通过这样的师生、生生互动，大部分学生建构了生物认知。然后，教师按照这种方式继续引导学生与小组成员合作制作其他模型，如减数分裂模型、精子形成过程模型等。
四、搭建支架，回顾所学，自主总结
课后，是学生回顾所学、自主总结的阶段。在传统的高中生物教学中，大部分学生因缺乏良好的指导，很少自觉地回顾、总结所学，这会影响课堂学习效果。有效地搭建支架，可以使学生获得良好指导。因此，在实施生物支架式教学时，教师可以立足学生的课堂学习情况，搭建适宜的支架，辅助学生回顾课堂所学，自主总结，增强课堂认知。以细胞膜的结构和功能为例。在课后阶段，教师为学生搭建范例支架。具体地，教师向学生提出系列任务：“请大家回到家中时，将一个鸡蛋打入碗中。观察其细胞膜，试着用画图的方式进行展示。接着，用牙签将细胞膜扎破，继续画图，试着介绍细胞膜的功能。”此任务具有趣味性和实践性，很容易调动学生兴趣。学生受到兴趣的驱使，在家里以鸡蛋为对象，迁移课堂所学，探究细胞膜的相关内容，如细胞膜的特点、功能等，由此加深对课堂所学的理解。同时，学生也会因此建立结构与功能认知，有利于形成生命观念。
结论：支架，是学生进行有意义建构的支撑。在支架的支撑下，学生可以发挥自主性，着力探究生物内容，同时顺其自然地发展核心素养，增强生物学习效果。因此，在核心素养培养背景下，教师要以生物课堂为依托，以支架式教学为“工具”，联系教学内容搭建不同的支架，助推学生探究、掌握生物知识，发展核心素养。以不同类型的支架为重点，阐述核心素养下高中生物支架式教学策略。
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