前言：
作为媒体十大流行语之一，人工智能已经深入到社会生产生活的方方面面，特别是智能家居、智能教育等发展，让人工智能与人们的生产生活联系更加密切，而智能金融、智能交通等发展也给人们的生活带来了极大的便利，人工智能已经成为促进社会发展的必然趋势，大批的企业已经加入人工智能研究、开发和生产领域，所以市场对人工智能专业人才的需求量急剧增加，技工学校应当密切结合市场需求，创新人工智能专业的教学方法，为企业培养具有爱国精神、工匠精神、高素质的实践型应用型人才。
一、技工学校人工智能课程特点
在技工学校的教学体系当中，应当认识到人工智能课程对于学生今后发展的重要性，不断培养人工智能教学应用能力和实践能力，促进学生就业的综合竞争能力提高，为市场输送高素质应用型人才。人工智能作为计算机科学的重要分支，不仅要涉及计算机领域的相关知识，而且也具有多学科交叉的特点，人工智能复杂的理论知识与概率与数理统计、计算机图形、计算机视觉、深度学习算法、高等数学知识等联系密切[1]，但是目前技工学校学生普遍存在数学基础较弱等问题，很难理解复杂的人工智能相关原理。这对于教师的教学和学生的学习都具有很强的综合性和挑战性。根据高校要结合自身专业特点分类推进课程思政建设的要求，人工智能课程教学中思政教育途径较少，在专业实训课程、创业实践等途径上缺乏足够的研究和探索。
二、技工学校人工智能课程教学面临的问题
（一）生源多元化，教学难度增加。技工学校生源的多元化，学生之间的差异也比较大，人工智能课程相对其他计算机专业课难度有所增加，只有根据学生的心理特点和学习规律，不断创新教学方法，开展多样化教学手段，才能够调动学生积极性，让学生主动地参与到课堂学习当中[2]。
（二）缺乏专业教师、实训场地。人工智能作为新兴专业，现阶段技工学校人工智能专业毕业的教师比较缺乏，具有丰富人工智能专业实践经验的教师不多，很多学校还缺乏实训设备和实训场地，严重阻碍了学生的实践教学，也不利于提高技工学校人工智能课程的教学质量。
三、技工学校人工智能课程教学策略
（一）基于“元素融合式”的课程思政教学实践。
人工智能课程作为专业必修课，其课程思政建设的目标就是要将道德教育放在课程目标之首。传统的教学方式比较单一，主要以传递专业技能知识为主，不能满足目前高校思政课程的需求。因此，结合人工智能专业和我国人工智能产业发展情况，在人工智能课程教学和实训中提炼相关的思政元素。引入“元素融合式”教学是将人工智能专业基础知识、专业技能要点与思政要点这三种不同的教学元素进行融合，把爱国主义教育、爱岗敬业精神、团队协作精神、一丝不苟的工匠精神加入教学设计与实训任务中，合而为一，实现人工智能课程知识与思政育人的双重效果，从而在提高专业技能的基础上，培养学生的道德品质和职业素养[3]。
在人工智能课程教学中，知识技能点是呈阶梯式上升分布的，课程技能点之间相关度较高，需要梳理专业知识点，并建立对应思政元素的映射关系，可从人工智能相关企业的真实设计案例、分析案例等作为切入点，建立人工智能基础知识、专业技能知识点和思政元素综合案例库，提升学生兴趣和主动学习能力。综合案例库应以学生为中心，包含课堂实训、综合实训、课程设计、毕业实习等，同时融入人工智能专业知识、发展历程、智能应用项目，促进学生对实训课程的实训目的、科学背景及科学本质的深入理解。
（二）运用人工智能（AI）任务驱动教学法，重视实践教学
技工学校在开展人工智能课程教学的过程当中，需要从实践教学视角不断创新教学方法，促进学生实践能力的提升。运用人工智能（AI）任务驱动教学法能够根据真实具体的案例结合相关的理论知识，让学生在学习理论知识的同时，结合具体的任务进行操作，从而促进理论知识的内化，让学生真正能够将理论知识应用到实践当中，从而吸引学生的好奇心，激发学生的求知欲，提高学生学习的积极性和主动性。这种教学模式是以一个完整的人工智能项目为基础，教师和学生团队共同开展与实施工作，教师通过以分组的形式组织学生参与到项目设计中。在教和学的过程中，让每个学生直接参与到实践过程，提高学生的创造性。
人工智能（AI）任务驱动教学法有利于创设真实教学情境，通过让学生分组学习的方式，让学生加入实际情境当中。在教师的引导下，学生可以以小组的方式查阅资料，通过讨论提出解决问题的方案，教师将课堂时间充分交还给学生，让学生自己解决问题，最后以小组形式进行方案汇报，提交和展示实训任务的结果，不仅可以提高学生的实践能力，而且有助于提高学生自主思考、自主探索、表达和共同合作的能力[4]。
（三）基于产业节点的岗位－课程－岗位逆向循环的课程体系，提高实践能力
以移动互联网产业节点的开发与应用岗位要求为起点，逆向倒推出专业所需要的知识和技能，由此建立专业课程体系，确定课程教学内容，确保学生学习的内容满足岗位需要以及持续发展的需要。此外还根据岗位的变化情况不断调整专业课程体系，由此建立基于产业节点的岗位－课程－岗位的逆向循环式课程体系建设模式，以人工智能、移动互联网产业节点出发，从计算机数学基础、JAVA面向对象程序设计、Python程序设计基础、人工智能开发基础等课程出发，进一步衔接机器学习基础、TenserFlow框架应用开发、移动应用开发课程，再提升到基于AI的Android移动开发、基于AI的移动web前端应用开发、基于AI的企业服务端应用开发、深度学习算法等课程。重点强调从课程的基础性和启发性定位入手，让学生理清关键的基本知识点，然后能熟练掌握后续的具体应用实践课程内容，最后服务于人工智能的移动互联开发职业岗位。基于产业节点的课程体系可以有效激发学生的好奇心，通过循序渐进，由简入难的任务布置，增强学生的学习自信心，培养学生学习兴趣，激发学生的学习潜能。
结语：
综上所述，在进行人工智能课程教学时，技工学校要加大对课程形式和内容研究的重视，结合技工学校人工智能课程教学的实际情况，对其教学模式进行创新，采用学生感兴趣的教学手段和方式进行教学，学生学习人工智能知识的热情才能得到提升[5]。这样，技工学校人工智能课程才能达到预期的教学效果。
参考文献：
[1] 楼又嘉李一航王永固王怡马家荣胡梦芳. 人工智能基础教育课程全球图谱：开发框架与实施方略——UNESCO《K-12人工智能课程图谱》报告解析[J]. 远程教育杂志， 2022, 40(3):3-15.
[2] 高岳， 杨小康. 前沿导向的人工智能课程内容重构——以上海交通大学"人工智能理论及应用"课程为例[J]. 高等工程教育研究， 2022, 70(6):4.
[3] 朱映辉， 江玉珍. 全程融入思政元素的人工智能课程教学实践[J]. 高教学刊， 2022, 8(35):4.
[4] 陆小霞. 基于人工智能的计算机基础课程改革研究[J]. 电脑知识与技术， 2021, 017(022):208-209,227.
[5] 刘艳丽张恒. 人工智能课程实践教学改革探索——以"吊牌识别"案例教学为例[J]. 中国现代教育装备， 2022(9):116-118.
