教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》对公共基础课的课程建设提出：“注重在潜移默化中坚定学生理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神，提升学生综合素质”（2020）。大学语文作为传承中华优秀传统文化重要通识课程，在弘扬中华优秀传统价值观，并推之与社会主义核心价值观深度对接上具有先锋性作用（张福贵 2021）。
作为大学语文独特的教学“金矿”：意象由于其独特的审美内核与隐晦的语言外壳，要使得学生完全理解其内在美学价值，教学达到思政目的还具备一定难度。然而强调实践性和体验性的体认哲学对这一问题提供了独到视角。
1.体认哲学
根据学者描述（王寅,王天翼 2019），体认哲学是我国国内学者王寅在吸收体验哲学（Embodied Philosophy）基础上提出来的哲学思想，融合了马克思主义哲学的唯物辩证法，强调了实践对认识的决定性作用，强调了身体经验是复杂概念的基础，认知过程中隐喻的普遍性，提出了“三项基本原则”，与意象教学相关的原则主要有如下两类：
（1）心智的体验性
该原则认为，人类在漫长历史中形成的概念、范畴、图式，以及推理、判断等内在心智加工，都依赖于在实践劳作中的身体经验。王寅（2002）解释为：人类在认识世界时，首先从空间概念与身体部位两大主要基础为出发点，在经验和行为中形成了概念和范畴。
这种观念与马克思主义哲学不谋而合，强调了实践对意识的决定性作用，我国《周易·系辞下》中也提到：“近取诸身，远取诸物”。无论是西方哲学前沿思潮与我国古代哲学，都强调了人类的认识方式离不开实践这一基础，离不开身体与世界沟通的方式、经验。
（2）抽象概念的隐喻性
概念作为人类认知体系中最基本的单位，包含了人类与世界互动形成的总的看法。在概念形成的过程中，从感性认识上升到理性认识的第一步是概括事物的共同特征，在此基础上，抽象概念的形成则有赖于通过已有认知域、概念、范畴等经验进行投射（project），或进行重组（E.Traugott，G.Trousdale 2013），譬如“崇高”这个词自然地把物理上的高度与精神魄力结合在一起，物理意义上的高耸会与崇敬、崇高这些心理相关，而物理意义上的低矮往往联系着卑贱、懦弱、自备等心理——这些抽象的概念、思维、情绪与人类既往建立起来的动觉、知觉经验相关。
2.学生主体性的意象教学观
（1）意象的解读
从意象的本质来看，意象是用其他物象来表达作者的情感（袁行霈 1987），作者把丰富的情感与其相关的客体产生联系，把情感寓居于客体之中。我们可以将这一过程描述为：
作者产生情感认知——作者寻找适配客体——主体情感与客体交融——学生识解情感。
而体认哲学旗帜鲜明地提出：复杂的概念、图式、范畴来自于社会实践，是心智发展、概念形成、知识积累和文明发展的根源（王寅 2022）。我们可以认为：
意象内在的情感价值、美学价值与思政价值需要学生结合自身经验去挖掘、体验。应用在学生识解意象的过程可以描述为：
学生接触意象——学生结合自身经验识解——重新分析——形成新体验。
这一过程的本质是学生对意象进行主动剖析，完全根据自身既有经验进行“挖掘”与“创造”。
（2）教学方式
主要通过情境再现、身份翻转、沉浸体验三种渠道达到体认式教学目的。
在实际情况中，存在以下两种情况：
第一种情况：学生不具备作者相同或相似的经验。可以通过情境再现达到感同身受的效果。譬如：学生并未体验过战火纷飞、壮志未酬的痛苦，但《诉衷情·当年万里觅封侯》（王华英 2015）中的悲愤情绪可以通过再现陆游作词当时情境、陆游生平以及南宋大背景等方式进行交互式教学，通过节点追问、主题探究对词眼“老”进行全方位挖掘，从而达到学生认识、认同主题情感的目的。
第二种情况：学生具备相近的生活经验。这种情况的主要办法是创设与作品情境相近的场景，让学生以作者的身份回到情境之中，从作品发生的时间脉络、空间脉络进行重构。譬如：《诗经·卫风·伯兮》中“其雨”所寄托的情感并非凄苦伤感，“杲日”并非主流的热情满怀，这就需要带领学生“回到”作品之中，以热恋男女为视角，切入作品人物的内心；而学生大多进入到青春期中，对恋爱情感已经具备相应生理与心理基础，进入作品之中后，教师依次展示诗中情境，补充诗中发生的时间线和空间线，从而让学生全身心体验爱之深、思之切、念之沉，从而正确把握“其雨”表达的是盼夫回归之切、“杲日”表达的是思夫之深的内核。
3.小结
综合来看，体认哲学为我们打开了一扇大门，确立了基于体验的教学思路，通过情景再现、身份翻转、沉浸体验等方式，组织学生对作品“破案”，对意象解读进行“创造”，全方位挖掘意象的内在价值，达到“沟通心灵、启智润心、激扬斗志”的效果。
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