师生关系指师生在教育教学过程中建立起来的一种相互关系，它是具有不同的使命和责任的教师与学生为完成特定的教育目标而在教育教学活动中建立的关系，[1]师生关系是教育教学过程中不可不谈及的话题，当前校园生活中师生冲突的现象频繁发生，例如，教师殴打学生、学生辱骂与殴打教师等。一系列负面新闻反映出当前师生关系的特征：冷漠、紧张、异化的师生关系。师生关系不仅对学生的学校生活质量产生重要影响，同时也对学生的价值观念形成意义重大。在此背景下，研究以内尔.诺丁斯的关怀伦理为视角探讨异化的师生关系的纾解之道。
一、关怀视域下师生关系的特征
关怀没有一套固定的程序，关怀是处于关系中的一种生命状态。[2]关怀伦理不仅为师生交往提供了一种理想的状态，同时也为和谐师生关系的建构提供了方向。关怀伦理视域下师生关系具有双向互动性、非对称性和连续性的特征。
（一）双向互动性
诺丁斯认为关怀是“‘投注或全身心投入’的状态，换言之，有某种责任感或者对某事、某人抱有关心和牵挂感。”[3]关怀是一种关怀者与被关怀者之间的一种连接或接触关系。[4]关怀关系可以理解为专注和动机移位的关怀者与积极接受、和反馈的被关怀者之间的一种联系或接触[5]。简而言之，关怀关系的建立不仅需要关怀者主动给予关怀，而且需要被关怀者接受并且积极地回应。基于此，关怀伦理视角下的师生关系具有双向互动性，是关怀者与被关怀者双方共同努力构建的关系，具体表现为：教师无条件地给予学生关怀，学生切实感受到教师真诚的关怀并积极地回应教师，师生双方相互走进对方的世界，在对方的世界中相遇，在寻求情感的共鸣的同时感受思想的共振。
关怀伦理视角下的师生关系，不仅要求教师给予真诚地关怀，而且重视学生的回应。只有学生积极地反馈，才能使得教师与学生的情感流动呈现出双向性的特征。
（二）非对称性
当前提倡师生关系平等，更多意味人格平等。由于师生的认知水平、责任、使命等都不一样，师生关系难以真正达到完全平等的状态。诺丁斯认为关怀关系是非对称性的，即便被关怀者最初没有主动表达关怀的需要，关怀者也需要给予关怀，这为关怀关系的建立提供了可能，而关怀关系的持续发展则要依靠双方的共同协作。[6]关怀伦理视域下的师生关系的建构要求教师主动承担责任，主动表达关怀。在教育教学过程中，教师洞察学生的内心世界比较容易。相比之下，学生洞悉教师的内心世界显得较为困难，这意味着教师更多时候需要以关怀者的角色存在，而学生被赋予被关怀者的身份。表露关怀的一个重要前提条件是教师在对学生有充分的了解的基础上，有针对性地进行教育教学，教育才能达到预期的效果。所谓：“亲其师而信其道”。只有学生感受到教师的关怀，学生才愿意接触、了解教师以及接受教师的教育。师生关系的非对称性不意味着教师没有被关怀的需要。在关怀视域下的师生关系中，学生作为关怀的接收者也肩负责任，他们对教师积极地回应会增强教师的职业幸福感、认同感，让教师感受到来自学生的关怀和肯定有助于推动师生建立持续稳定的关怀型师生关系。
（三）连续性
关怀伦理提倡关系的连续性，[7]关系的连续性指孩子需要与特定的人持续稳定的联系。基于此，关怀伦理视角下师生关系应是持续、稳定的人际关系。从时间上看，持续、稳定的人际关系意味教师和学生保持长时间的联系。师生维持连续的关系有助于学生在教学活动中产生信任感和归属感。在诺丁斯的著作中，有这样一个例子说明连续性在成功建构以关怀为底色的关系的重要性：杰米.埃斯卡兰特认为，她至少需要3年时间与同样的学生一起完成任务，孩子们通过与教师的接触了解到有一个真正关心他们的人，即使他们看不到学习数学的意义，他们也会出于对教师的信任而努力学下去。[8]师生长时间的接触不仅有利于教师深入地了解学生，而且是师生之间建立和谐的关系的前提。倘若相处的时间比较短的话，教师与学生的谈话沟通可能是浮于表面的对话、不能深入学生内心。从空间上看，教师不仅关怀学生的学校生活，而且要关怀学生的家庭生活、社会生活。教师不是上完课就跟学生毫无瓜葛，而是要多方位地关怀学生。
二、关怀伦理视域下现实师生关系的审视
师生关系是教育领域经久不衰的一个话题，在关怀伦理的视域下审视师生关系，有助于建构以关怀为底色的师生关系。
（一）疏远、冷漠的师生关系。
当前社会总体上而言，以民主型师生关系为主，但也不缺乏专制型、放任型的师生关系，这两种类型的关系反映了师生之间疏远、冷漠的关系。专制型师生关系表现为：在认识上，教师坚信“不打不成器”的观念；在态度上，教师对待学生较为严厉；在行为上，教师常采用命令的方式把自己的想法强加在学生身上，控制学生的行为。总体看来，教师编织了一个密不透风的网压得学生喘不过气来。教师只是站在自己的立场将关怀以糖衣炮弹的形式强加给学生，此时的学生更像是可操作的客体。学生作为关怀关系的另一主体，有主动关心教师的义务，但由于专制型师生关系强调教师的权威地位，很多学生是将教师当作权力的化身，不敢去接近教师，更不用说去主动关怀教师。放任型的师生关系表现为：在认识上，教师认同“树大自然直”的观念；在态度上，教师倾向放任自流；在行为上，教师很少主动去关心学生，即使在学生犯错的时候，教师也不追求、不引导。教师没有意识到自己有责任去关怀学生。学生感受不到教师的关怀，自然也不会给予积极的反馈。关怀的本质属性是关系性，是一种双方连接或接触的关系，而不是专制型或放任型师生关系中其中一方唱“独角戏”。
（二）对立、冲突的师生关系
对立、冲突的师生关系主要表现在言语和行为上，例如，教师辱骂、殴打学生，学生辱骂、殴打甚至弑师等现象。对立、冲突的师生关系的产生主要原因是教师未能站在学生的立场看待问题，也没有与学生积极开展对话。教师在认识、情感等方面与学生有较大差距，如果其不能站在学生的立场与学生积极对话，就容易产生分歧、争论。从学生角度来看，学生认为教师不认可自己、不懂自己，则他们难以感受到教师的关怀，因而，在交往中师生容易产生矛盾。当矛盾日益尖锐时，学生容易出现言语和行为上的冲突。关怀关系成功建立的前提在于关怀者正确判断被关怀者的需要，[9]只有这样，关怀关系才能持续发展，如果关怀者从自己的角度、立场出发，将自己认为合适的东西强加在被关怀者身上，关怀关系将会形同虚设，甚至成为冲突爆发的导火线。
（三）功利的师生关系
在标榜着利益至上的社会，师生关系呈现功利化。从教师角度看，教师将学生当作为自己谋求利益、谋取功名的工具。由于家长对“名校”“名师”的追求、对学生学习成绩的重视，所以学校利用升学率、优秀率来博取家长们的眼球。学校将这些指标与教师的奖金、职称相挂钩，使教师为这些质量指标煞费苦心。相比于关心学生的身心健康发展，教师更多地关心学生的学习成绩。同样，学生将老师看作提高成绩的工具。尤其是在人情社会的背景下，家长希望教师对孩子特殊照顾，许多家长都会通过直接或间接的途径给教师送礼。家长的这些行为影响着学生对教师的态度。如果教师接受礼品，学生面对教师的关心时就不会产生情感上的共鸣。学生认为教师之所以关心他，是因为教师从他身上能够获取利益。师生氛围功利色彩浓厚，学生对知识的渴望与向往也大打折扣，师生关系参杂了各种杂质，关怀关系难以形成。
（四）和谐的师生关系
当前社会背景下，和谐的师生关系是人们向往的理想关系，其对学生的健康成长具有积极的作用，同时也能让教师获得满足感与幸福感。和谐的师生关系的样态大致表现为：站在教师的角度来看，在认识上，教师相信学生是与之同命运、共呼吸的教育主体；在态度上，教师采取尊重、关怀的态度对待学生；在行为上，教师积极主动地与学生交流沟通、积极主动的关心学生，善于站在学生的立场思考问题。从学生的角度看，在认识上，学生将教师看作是互动者、情感的交流者；在态度上，学生采取关怀、敬爱的态度与教师交往，在行动上，学生积极主动地关心教师，体谅教师的良苦用心。师生的情感流动是双向的。只有师生双方的积极参与，关怀关系才真正建立起来。在关怀伦理视域下，和谐的师生关系是以关怀为底色建构起的师生共同参与的理想关系。
三、关怀伦理视域下师生关系的建构策略
良好的师生关系不仅是打开学生心门的钥匙，而且是幸福的源泉。关怀伦理为良好的师生关系的建立提供启示。根据诺丁斯道德教育的方法，关怀视域下的师生关系可以运用以下策略来建构：榜样、对话、实践、认可。[10]除此之外，营造关怀的文化氛围也为构建关怀型的师生关系开辟了路径。
（一）树立榜样，以情动人
榜样是“润物细无声”的方法。先秦儒家认为教师是礼仪道德的化身，学生向教师学习容易养成高尚的品质，那么，教师在关怀关系中应成为学生榜样，以情动人。教师无需去教授关怀，只需与被关怀者建立一种关怀的关系，用行动表现关怀，让学生在体验关怀过程中学会关怀。事实上，学生具有向师性，在生活中，学生会有意或无意地模仿教师。学生能否成为一个关怀他人的人，很大程度上取决于教师的榜样作用。教师用看似无意的关怀方式对学生进行教育，学生不仅学会知识，而且学会做人，达到此处无声胜有声的效果。
教师要树立榜样，首先从思想上重视关怀关系对师生和谐发展的重要性，教师需要领会关怀的本质，掌握关怀的技巧，在与学生交往的过程中重视关怀关系的作用，只有从思想上了解了关怀关系，才会在适当的时机践行关怀理念。其次，从行动上要践行关怀理念，教师要关怀他人、关怀社会等，通过具体的行动，言传身教，充分发挥榜样的力量。
（二）积极对话，各抒己见
对话是“各抒己见”的方法。在营造的宽松的氛围下，每个人可以无所牵绊地发表观点、吐露心声，在对话中建立一种关怀的关系。对话为关怀者和被关怀者提供了一种宽松的环境，在宽松的环境中双方相互了解的机会大大增加，从而推动人们建立关怀关系。对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程，[11]无论双方存在多大的差异，他们都会求同存异，相互理解、相互欣赏。学生进入教师的精神世界，教师也在学生的邀请下进入学生的精神世界。在这个过程中，教师和学生都能敞开心扉，一起探讨，共同成长。积极对话为教师和学生建立关怀关系提供了一个有效而且必要的前提。
开展积极的对话，首先要求教师学会倾听，教师真诚地倾听每位学生的心声，并做出积极地回应。倾听是了解学生内心真实渴望的有效途径，教师通过有效地倾听，了解学生内心的需求，从而增强了对话交流的针对性，推动师生关系的发展。其次，教师要营造宽松的氛围。在宽松的环境下，摒弃教师是权力的化身这一观念，师生便能够无拘无束地交谈。在此时，师生不再是“我”与“它”的关系，而是马丁.布伯所说的“我”与“你”的关系。[12]“我”与“你”在相遇中对话，我与你相互理解、共同参与。最后，教师主动包容、关心学生，当学生与教师有分歧时，教师应该怀有一颗包容的心，求同存异，相互理解。
（三）躬行实践，锻炼能力
实践是“身体力行”的方法。实践强调“做”的过程，在做中升华理论、检验理论，纸上谈兵的方式难以建立真正的关怀关系。
培养关怀能力必须步入关怀关系中，练习关怀的技巧、养成关怀的态度。首先教师与学生在实际的接触中建立关怀的关系，教师用自己的实际行动感化学生，让学生在关怀关系中体悟关怀的本质，练习关怀的技巧。其次，教师为学生提供练习关怀技巧的机会，引导学生关怀身边的人，关怀大自然等，帮助学生在活动中建立起关怀关系或促使关怀关系持续发展，充满关怀的氛围更能帮助学生学会去关怀他人。通过实践不仅能够评判学生是否真正建立起关怀关系，而且能够培养、锻炼学生关怀的品质。关怀能力的培养不能依靠关怀理论的传授，而是需要人们在实践过程中领悟和体会到关怀的真谛，感受关怀他人的乐趣。
（四）表达认可，给予鼓励
认可是“寻找闪光点”的方法。认可指认出他人的优点并鼓励其发展的行为。[13]当学生犯错时，教师不仅要了解学生做了什么，而且要去寻找学生之所以去做的原因，将学生的最初动机与造成的结果联系起来，站在学生的角度思考他们最初的动因。谴责的方法会扩大师生之间的鸿沟，造成师生关系僵化。只有找到了背后的原因，给予学生关怀和指导才具有针对性和有效性。表达认可，给予鼓励是建构良好师生关系的重要途径，学生拥有较强的自尊心和被关怀的需要，相比大声呵斥，以关怀为底色建构师生关系更能帮助学生改正错误，也有助于形成充满关怀、和谐的课堂氛围。
教师对学生表达认可，给予鼓励应从以下方面入手：首先，了解学生是表达认可的前提，教师需要了解学生，知道他们努力寻求的是什么，将最有可能的攻击与学生的真实情况相联系，教师对学生的认可是发自内心的，而非敷衍了事。其次，设身处地体谅学生的苦衷，每个人都希望将自己更好的一面展示给他人，而不愿意显示自己糟糕的一面，当学生有不良行为时，教师应该维护学生的尊严，寻找学生的闪光点。从学生的闪光点出发对学生的不合理行为给出中肯的建议。
（五）优化环境，营造关怀文化氛围
优化环境，营造关怀的文化氛围有利于学生在潜移默化中形成关怀他人的品质。从“近朱者赤，近墨者黑”的话语中以及从孟母三迁的故事中，我们都能清楚感受到环境对人们的发展具有一定的影响。在关怀的文化氛围中，学生更易于形成关怀的品质。营造关怀的文化氛围可以从优化环境着手：首先，缩小班级规模。在小型化的课堂中，学生拥有更多的机会与教师和同学进行深层次的交流，教师也更能了解每一位学生的需求，并且拥有更多的时间与精力去关怀学生。因此，缩小班级规模有利于增进师生的情感交流，形成关怀型的师生关系。其次，合理的编排座位。座位的编排是教学中不可忽视的因素，座位的编排影响教学效果以及师生关系。教师要综合考虑学生的实际情况进行座位的编排，同时，在座位的摆放方面，教师可以采取多样化的摆放方式，尽量让每位学生都有与教师交流互动的机会。最后，树立良好的班风。班风是一个班级的集体氛围，良好的班风对学生人格的完善具有积极的影响。当学生处在一个充满关爱的集体中，学生更易于形成关爱他人的品质，从而能够成为身心健全发展的个体。
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[13]内尔.诺丁斯.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014.12:44
