校园安全是教育教学活动开展的基石，而师生沟通矛盾引发的极端危机事件，不仅考验学校的应急处置能力，更折射出校园管理、心理健康教育等多方面的深层问题。高校辅导员在高校危机事件解决过程中扮演着重要的角色，辅导员是校园内与学生接触最为频繁的群体，往往能够深入危机事件本身。而辅导员处理校园危机事件的能力直接影响危机事件解决的效果。本文结合大二学生罗某因课堂批评与教师发生冲突后引发跳楼危机的案例，深入剖析事件根源，提出系统性的干预与解决策略，为遇到相类似的校园危机处理提供参考。
一．案例简述
大二学生罗某，男性，二十岁，体型矮胖，性格敏感且执拗，行为较为懒散。他生活在一个单亲家庭，与父亲和爷爷共同居住。某老师，中年马院教师，拥有丰富的教学和学生管理经验，上课严格，对学生认真负责。
在一个下雨的早晨，任课老师按惯例进行教学活动。罗某迟到了一段时间后才匆忙进入教室，且未携带教材。老师注意到罗某迟到且未带书，为了维护课堂纪律和秩序，便在课堂上对他进行了批评，并要求他在10分钟内回寝室取书并返回教室。尽管老师的言辞并未过于激烈，但指出罗某的行为对自己学习和课堂氛围的影响。然而，罗某在被批评后情绪激动，与老师发生了争执，认为老师故意针对他，让他在同学面前丢脸。争执后，老师在讲台上表达了当前教师的弱势现象，罗某听后情绪失控，冲出教室站在阳台边，一言不发，似乎要用跳楼来表达不满和委屈，这迅速引发了班级内的恐慌，一场跳楼危机就此爆发。
二、案情处理
（一）评估现场
这是一起“00”后大学生在上课期间与任课老师沟通上引发的校园危机事件，我在接到马院老师的电话后，首先不可否认，我的内心是很害怕的，但作为辅导员抑制内心的害怕和担忧，保持镇定，在电话中确认到学生目前人身安全，老师描述学生是冲出了教室，跑去阳台佯装要跳楼，被马院老师第一时间拉回，目前在教室座位上坐着。了解到现场的情况和简单事由后，立马上报学院领导备案，并赶到现场。到达现场后，发现现场可控，因为在上课途中，没有引起围观，学生已经冷静地坐在教室的座位上。略过了现场干预的环节，直接进入到现场安抚环节。
（二）现场沟通安抚方法
赶到现场后，根据实际情况及时调整处理状况，在相对冷静的现场下，作为辅导员的沟通话术就显得尤为重要了。
我这里注意沟通话术的三层递进：
情绪锚定层：“我看到你全身都淋湿了，雨天跑出来一定很冷”（用身体感受共情打破防御）
认知重构层：“你说老师让你跳楼，能不能告诉我他具体哪句话让你这样想？”（引导具体描述解构误解）
价值重建层：“你爷爷和爸爸现在一定很担心你，要不要先给他们打个电话报平安？”（激活亲情联结唤醒求生欲）
（三）多方协作处理方法
1.与任课老师沟通：在确认学生安全后与任课老师进行深入沟通，了解老师批评罗某的具体语境和当时表述“老师弱势现象”的背景及意图。让老师认识到在课堂管理中，除了关注纪律，还要注意学生的情绪和心理状态，批评方式要更加恰当，避免引发学生的误解和抵触。同时，也让老师了解罗某当前的状态，以便老师能配合后续的处理工作。
2.家长参与介入：在稳定完学生后及时联系罗某的家长，告知他们事件的详细情况，包括罗某的行为、情绪状态以及学校正在采取的措施。家长在沟通时，要保持冷静，避免过度指责或溺爱，以理解和支持的态度引导罗某认识到自己行为的危险性。
3.同学配合协助：挑选与罗某关系较好且情绪稳定的同学，在老师的指导下，协助进行安抚工作。同寝室的同学可以从朋友的角度与罗某交流，回忆平时的相处点滴，唤起他对生活的留恋和对朋友的情感，从而动摇他跳楼的念头。同时，同学也可以向我提供更多关于罗某平时的性格、学习和生活情况，为制定更有针对性的处理方案提供参考。
三．案例分析
（一）学生行为背后的心理动因
罗某在单亲家庭中与父亲和爷爷共同生活，这种家庭结构导致其情感支持系统单一。父亲作为主要抚养者，因工作忙碌而疏于情感沟通，使罗某形成了敏感多疑的性格；而祖辈的隔代教养存在过度溺爱，导致他规则意识薄弱和行为懒散。在单亲家庭环境下，罗某长期缺乏安全感，将外界批评过度解读为“被针对”，此次被当众批评触发了他深层的“被抛弃焦虑”，进而通过极端行为寻求关注。
由于体型较胖，身体上又有“三高”疾病，罗某经常因痛风影响学习进度，加上自尊心较脆弱，对“丢脸”的感知度远超普通学生。当老师在课堂上指出其行为问题时，他本能地将“纪律批评”误解为“人格否定”，这种认知偏差源于长期因体型产生的自我认同障碍。而执拗的性格特质导致他一旦形成“老师针对我”的认知，便难以接受其他解释，加剧了情绪爆发的强度。
屡次迟到且不带书的行为，本质上是时间管理能力薄弱和学习态度松懈，自我管理能力缺失的表现。雨天早八起床困难、往返宿舍取书的麻烦，进一步强化了他的逃避心理。当老师要求“10分钟内回寝室取书并返回教室”时，这一具体要求打破了他习惯性的懒散模式，转化为现实压力，而他缺乏应对压力的建设性策略，只能通过情绪宣泄和极端威胁来逃避责任。
（二）师生互动中的教育行为剖析
马院教师拥有丰富的教学经验，其要求“10分钟内取书”的行为，反映出对课堂规则的严格维护。但该要求在执行时存在三个教育策略缺陷：一是未考虑雨天往返宿舍的实际难度（湿滑路面、携带雨具等），缺乏对客观环境的弹性考量；二是当众提出具体时间要求，在罗某看来是“故意刁难”，严重挑战了他脆弱的自尊心；三是作为思政课教师，未能敏锐察觉罗某的情绪状态与家庭背景可能带来的特殊反应，仍沿用常规的批评教育模式。
争执后教师感慨“老师弱势”，这一表达虽可能是对教育环境的客观感受，却在特定情境下产生了严重的语义歧义。对于情绪激动的罗某而言，这句话被解码为“老师在用弱势地位逼迫我妥协”，甚至扭曲为“老师希望我以极端行为证明其弱势”。这种话语失当暴露了教师在危机沟通中的致命短板 —— 未能意识到处于情绪风暴中的学生，对语言的解读会完全脱离语境，趋向负面联想。
教师强调课堂纪律的初衷具有合理性，但在执行过程中缺乏对“人”的关注。当然由于任课老师对罗某并不了解，一周就上他一次课，不清楚罗某作为单亲家庭学生，其屡次违规行为的背后可能隐含着寻求关注的心理需求，而教师的批评始终聚焦于“行为错误”，未触及“为何屡次迟到”的深层原因。这种“就事论事”的教育方式，在面对敏感型学生时，极易引发“被否定”的心理防御机制。
四．危机干预与解决策略
（一）即时危机干预：快速响应，稳定局势
危机爆发后，第一时间是确保学生生命安全，快速稳定局势。第一步，立即启动校园危机应急响应预案，班级内知情学生第一时间联系辅导员、学校保卫处及心理健康中心，明确告知事件地点、学生状态及事件经过，同时安排信任的同学在教室维持秩序，避免其他学生围观、喧哗，防止刺激罗某情绪。第二步，专业人员到场处置，心理健康中心咨询师、辅导员应迅速赶到现场，保持冷静温和的态度与罗某沟通，避免使用刺激性语言，通过 “共情式表达”拉近与罗某的距离，引导其表达内心感受，转移极端想法；保卫处人员则需在阳台周边设置安全警戒，防止意外发生，并协调后勤部门做好必要的安全防护措施。第三步，联系学生家属，在罗某情绪稍显稳定后，及时联系其父亲，告知事件情况，邀请家属到场参与沟通，利用亲情力量缓解罗某的极端情绪，增强其对生活的留恋。
