1. 问题的提出
从知识的内在结构层面看，个体的知识学习具有不同的层次。理解、识记文字符号和基本事实属于知识的浅层学习，把握知识的逻辑结构及其逻辑思维形式属于知识学习的中间层次，把握知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量、理解知识与人之间的价值关系和意义关系则是知识学习的最深层次[1]。浅层学习与深层学习的本质区别在于：浅层学习只关注事实层面，试图记忆文本内容，是对文本的表层接触，通常集中于知识记忆或者很少涉及反思过程；深层学习聚焦于深层理解文本，达成高阶认知水平。在开展深层学习时，学生关注的是内容各个方面之间的关系，对问题或概念的结构提出假设或信念，更容易获得学习和理解的内在兴趣。
在倡导新课程改革的今天，教育目标提出了培养学生核心素养的要求，重视学生的深层次理解能力。《2017地平线报告（基础教育版）》指出：中国高等教育中推动技术应用的9大关键趋势中的长期影响趋势之一是转向深度学习方法[2]。在这样的背景下，教学活动需要提倡专注于深度学习。
传统的大学英语教学存在明显的浅层教学的问题，主要表现在以下几个方面：教学活动停留在分析篇章结构、讲解语言重点和难点以及解释单词等层面，重视语言基本技能的操练，教学活动程序化，课堂形式比较单一；教师作为权威，牢牢地把控着语言课堂，将语言知识以灌输的形式传递给学生，缺乏真实语言环境的营造和较少开展对话型课堂教学；学生大部分的学习以被动接受信息，或简单的知识分类、复制、记忆为特征；在学业评价上采用期末考试作为终结性评价手段，忽视学生的学习过程和体验。这种状况在当下的大学英语教学实践中依然具有普遍性。要培养学生的核心素养，激发学生的学习和理解等内在兴趣，帮助学生获得深层次理解的能力，教师需要改变教学观念，在实践中采用促进深层学习的方法，激发学生的内在学习力。
2. 深度学习的内涵
深度学习是指能够运用、分析、综合、评价所学知识的学习过程[3]。它是一个高层次的认知过程，有赖于对知识的内部动机和兴趣。只有当学习者真正参与学习过程时深度学习才会发生[4]。在这个过程中，学习者批判性地学习新的思想和知识，把它们融入到原有的认知结构中，并在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，最终作出决策和解决问题 [5]。深度学习强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习[6]。
核心素养注重知识和能力的创造、拥有内化的知识以及运用知识进行交流。“深度学习和核心素养之间的联系在于迁移，即运用先前所学的知识和技能支持新的学习以及在文化关联的新情境中解决问题。从这一角度而言，深度学习既存在于个体的认知活动中，也通过群体间的合作交流而生成，这一过程的重要学习结果之一即核心素养，其形式表现为可迁移的知识、技能和态度的综合体。”[7]
深度学习是社会认知层面的概念，它不仅需要一个文本的使用，而且还需要采取基于情境的互动交流方式，显示社会互动以及认知在指导知识建构中的作用。从社会认知视域中，深度学习本身可以理解为一种社会话语实践，学习者个体使用语言作为中介，并通过与周围世界的互动达成体验。深度学习归根结底是一种情境式的学习与体验，而这种“情境学习”意味着强调涉及整个人的全面理解，而不是“接收”一个关于世界的事实知识或关于世界的活动构成。
大体而言，深度学习具有以下的内涵属性：从深度学习的本质特征来看，“深度学习强调学习要在知识理解的基础上发生，通过对知识的再背景化、再情境化，还原知识的真实面貌，让学习者与知识的原初与本质相遇，重视学习者的认知、情感、态度和行为的高投入性和学习过程的沉浸性，强调学习者能够通过在众多知识与思想间建立关联来把握学科的核心思想、意义与本质”[8]就深度学习能力而言，它预示着学生通过教师有针对性的引导具备知识迁移的能力。深度学习能力源于一种内在的与世界相关联的深刻理解，充满批判性思维、对话、协作和反馈，以及对问题解决过程的反思。它通过新旧知识的整合，建立起知识与知识之间的联系，从而形成整体的知识体系。从深度学习的效果来看，它可以被看作是学习者在学习中达成的深度理解、批判和内化，并应用这些来创造新的理解和表达新的意义，实现知识的迁移与应用。深度学习涉及学习者的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面。当学生深入学习时，他们知道何时以及如何运用自己的知识和技能。
3. 基于促进深度学习的大学英语教学模式
3.1 教师自我转变课堂角色
深度学习要求教师通过确立高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、创设促进深度学习的真实情境、选择持续关注的评价方式积极地进行引导[9]。要达到这个目标，教师首先需要转变自己在课堂的角色。
促进深度学习的教师角色转变主要体现在，教师身份从语言知识和技能的传授者转变为深度学习的设计者和核心素养的培育者，师生关系从教导和被教导的关系转变为对话关系。教师的作用从知识传授转变为学习的引导者、促成者和协助者。教师努力强化真实的语言环境，营造良好的语言学习氛围，让学生在情感体验上处于真实的学习状态，丰富自己的学习体验。
3.2 整合意义联接的学习内容
“深度学习强调对文本的深入解读，加强对知识的理解和学科内容的整合，创造促进深度学习发生的境域，搭建学习内容与生活体验的连接点，强化学生高阶思维和整合思维能力的训练”[10]。在课堂教学设计上，教师更多地关注挖掘学生的高阶思维，拓展学生的思维空间，比如在课文导入的环节，教师可以设计一些与课文材料相关的学生的实际生活问题以驱动学生进入真实的思考状态，比如在学习英国酒吧文化课文之前向学生提问“Have you ever‘泡吧’”？Why not?；在课文学习的环节，可以设计一些具有拓展性的探讨问题, 比如在西方拜访礼仪的课文中时，让同学们对中心拜访礼仪做个比较；在文章学习之后的环节，可以设计一些研究性的问题，让学生进行课后的学习和探究，比如学习了关于集体主义和个体主义文化的文章之后设计的问题Is your dorm culture generally individualist or collectivist?让同学们通过自己的观察，结合自己的体验深刻理解两种文化价值观的表现形式和内在意义。
摈弃传统意义上的知识授受观念，不再局限于讲授文本材料，而是把知识灌输转变为知识的创生、体验和协同。这也意味着，教学需要采用小组讨论、同伴互助等多种形式开展。
3.3 创设促进深度学习的真实情境
在大学英语教学中，教师创设一个特定主题和情境，引导学生在已有知识的基础上进行持续深入的探究，实现知识迁移与应用，从而转化成深度学习的实践是可能的。深度学习的教学需要采用理性和情感相结合的方法，教师通过引导和激励的方法来平衡学习者的心理需求，激发学习兴趣和自主性。把握这种微妙的平衡需要创建三个条件: 为深度学习提供时间、空间和结构；支持深度学习的课堂实践；转变老师的课堂角色。具体来说，深度学习需要采用以学生为中心的课堂教学模式，为学生创造一个探索的、参与的课程结构，同时也为学生提供一个宽松的时间结构，在学生的兴趣和当前活动范围内进行教学、指导和交流。深度学习的教学不仅要关注所依赖的课文，还要关注通过有意义、有成效的学习而形成的社会情感认知。只有这样，知识才能得以产生并应用于社会实践的转化。也就是说，促进英语深度学习的教学既要关注所获取的知识，也要关注通过完成真实的任务而形成人格素养。
3.4 创设知识共生的课堂环境
创设知识共生的课堂环境，需要突出强调学生的主体性、参与意识和批判性思维。这种课堂环境将学生从传统的记忆性课堂中摆脱出来，创建师生之间、生生之间的对话和协作的课堂环境。知识共生的课堂环境主要体现为以下三类：一是师生共同确定探究主题。教师依据教学的目标和任务，通过协商的方式来确定要探究的问题。在学生学习的过程中，教师通过引导和启发将学生的注意力集中在主题探究和问题解决的轨道上，共同设置紧扣主题的学生感兴趣和有共鸣的主题进行探究性学习。二是师生共同参与课堂体验。将课堂教学看作一种生活方式，把师生视作学习共同体，既能增加师生之间的联结和互动，又能实现学习体验与生活世界的联接，可以大大激发学生的认知、情感和思维，提升学生的学习兴趣和理解力。此外，由于与自我和生活世界存在深度关联，学生能够把所学知识迁移到现实生活中进行应用，创造性地解决现实问题。三是师生共同评定学习效果。在传统灌输式的大学英语教学中，往往重点关注课文主旨大意的把握、语言知识点的学习和单词的记忆，对于一些需要深层次理解的问题一带而过，无法激发学生的高阶思维的发展和批判性思维能力的提升。共同评定学习效果立足于师生对文本主旨的理解和及其社会意义的反思。
在深度学习的课堂活动中创设知识共生的课堂环境，为发展认知提供开放性机会，保障学生能够开展自我选择、独立学习、互动交流、批判性思维以及自我评价等思维活动。在这个过程中，在个人认知的水平上，基于对文本阅读的恰当性的批判性框架，学生个体可以形成一种深度思维的习惯，并在合作学习、心智开放、责任心、主体性得到发展。当学生从学习中找到获得感以及能够应用所学的技能独立开展学习时，他们会将深度理解文本作为一种可克服的挑战，通过自我调节达到乐意接受，并从学习中获得自信。学生作为读者群体互相回应，与自己和他人发展的能力和兴趣相协调，表现出分享信息、提出问题和接受他人建议的意愿，形成一个良性循环的课堂环境。深度学习可以将挑战定义为在选择和应用适合解决问题的策略时展示自我调节的机会。学生们并没有因为学习中遇到的挑战而沮丧，相反，他们试图探索如何克服这些困难。
3.5 构建深度学习的评价体系
构建深度学习教学评价体系为完成课堂评价的关键目标即提高学生的深层认知能力提供了一个框架。教学评价的目的主要是衡量学生的表现，而不仅仅是通过分数对其进行归类，而传统的教学往往满足于分数精度和效率但牺牲学生的智力需求，忽视了学生认知能力、语用能力、情感、态度、价值观层面的发展。这种唯分数论的教学评价体系与学生思维品质发展、学习效能提升以及核心素养的养成背道而驰。如果教师想要评价学生相对于课程目标的学习深度，那么任务必须足够开放，以便学生能够灵活地做出反应。深度反思持续评价、 及时反馈是引导学生深度反思自身学习情况并及时调整学习策略、 实现深度学习的有效途径, 它不仅可以促进学生深入理解学习内容、 改进学习策略, 还可以帮助教师及时调整教学策略, 增强课堂学习的实效性[9]。
构建深度学习的评价体系可以从三个维度着手。一是学生的自我反思性评价。教师引导和激励学生开展自主反思，可以写反思日记或个人总结，对个人的学习体验进行自我分析，找出不足，确立改进方向。二是课堂评价指向思维的产出形式。比如，通过摘要写作任务来观察和评价学生深层次的思维能力。教师不能只关注学生在摘要写作中的语言表达问题，而是更多地转向关注学生对主题的概括、描述、归纳、分析以及对知识的应用、评价、创造等高阶思维的层面。三是课程评价指向过程性。评价不是针对某一次测试，而是在整个教学实践中持续地进行，采用多种形成性评价方式来考察、评估和确定学习者达到学习能力目标的程度和需要努力的方向。这种动态的过程性评价体系可以更好地对学生深度学习过程和结果做出理性判断，从而有效调整师生共同的态度、认知和行为。
4. 结语
深度学习是大学英语教学的应然指向。大学英语教学需要超越传统的知识授受的教学模式，转而开展基于发展核心素养的深度教学。本研究试图为促进大学英语深度教学提供一种探索，探讨大学英语教师在进行深度教学时可能采取的立场和方法。需要指出的是，有关大学英语教学的理论和实践探索已经十分丰富，本研究也只是结合深度教学理念从整体上对大学英语教学的模式进行了基本的概括性梳理，广大大学英语教育者需要结合具体实际，开展更多层面的或更为细化的探索和实践。
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