随着幼儿园课程改革的不断推进和教师课程观、儿童观的不断变革，从幼儿兴趣和需要出发灵活调整教育活动、积极探索生成课程已经成为一种共识。在生成课程视角下探寻教育活动质量提升的发展方向，我们从寻找幼儿自然发展和教育目标之间的平衡点出发，采用多方对话、观察记录、动态调整等方式探索适宜的实践策略。
一、“儿童视角”巧取课程生成点
我们一线教师在实施课程的过程中经常有这样一些感悟：老师们预想的关于课程的话题幼儿并不“感冒”，他们往往会私底下热衷于自己的话题和发现。他们在比较放松的状态下经常会有让我们惊喜的发现。要想进一步了解幼儿兴趣与需要指向，从而精准判断并确定课程开展的着眼点，需要教师改变居高临下的大人视角，努力去理解儿童，通过与儿童达成共识的方式真正走入孩子的课程实践。
（一）倾听：点燃热情
新学期的第一周我们老师最重要的任务就是“倾听”。在这一周里老师们可以说是竖起耳朵，瞪大眼睛，时时关注倾听着孩子们的兴趣点，而我们的课程“小花圃改造记”的生成点就这么来了。开学之初，恰巧园部在我们教室前商量改造小花圃，一下子引发了孩子们的热议：“听说这里要改造。”“不知道会变成什么样？”“好不好玩？”……孩子们提出的一系列问题恰恰说明他们对此事件关心且有想法。那可不可以将这样一个改造工程交给孩子们去完成？老师尝试将改造小花圃的问题抛给孩子，进一步激发孩子们积极主动的探究欲望。
教师在倾听的过程中了解幼儿，走近幼儿，再适当地表达自己的观点或看法：“如果是你，你打算如何改造我们的小花圃？”“如何征得园长妈妈的同意？”孩子们学习的热情即刻被点燃。从幼儿的想法来看孩子们提出了很多设想，有想要变成小动物家，有想要变成娃娃家，还有想要变成小木屋……积极的情绪是学习的动力，是塑造学习品质的关键因素，也是课程生成的一个重要基础。教师对幼儿提出的想法表示支持，会成为他们课程生成点源源不断的能量。
（二）梳理：信息重组
幼儿感兴趣的内容随时都在发生，观察了解到幼儿真正的兴趣和需要后，教师会获得大量的信息，这些信息是否拿来就能用呢？哪些信息可以成为课程的生成点？在“小花圃改造记”中，课程开始之初幼儿设想了多种改造方案，但要确定哪种方案更可行，需要教师和孩子共同梳理信息。教师引导幼儿从为什么要改造小花圃的背景原因出发进行梳理，孩子们通过每日观察太阳的光照以及采访园长妈妈后梳理出答案：原来是小花圃自然光照条件不足，无法满足植物生长。通过多渠道的信息重组，幼儿投票评选更有方向性，课程的生成点也随即产生，最终确定要制作一座小木屋。
二、“探究实践”助力深度学习
深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于实践探究的学习。在“小花圃改造记”实施过程中教师引导幼儿在探究实践中发现，在探究实践中学习，促进其高阶思维的发展和良好学习品质的形成。
在关于“幼儿深度学习”的论述中指出：教师的任务，不是简单地追随和放任儿童的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”。可见帮助幼儿不断发现问题尤为重要。在开展课程中有孩子首先提出问题：“花园里的几株绣球花怎么办？”听到孩子们提出问题，我意识到课程又有了新的生成点。我运用反问、追问等方法将问题聚焦，展开了一次具有深度的对话和学习。
在绣球花搬家的过程中教师抓住大班幼儿年龄段“好奇好问”的特点，用追问的形式将科普知识物化在自然、生活的环境中，推动幼儿主动思考。孩子们通过观察和实践清楚了解了绣球花搬家的三要素（光照合适、巧护根系、适当修剪），为实现绣球花完美搬家积累了经验。
三、动态调整，螺旋式推进
生成课程的实施是一个动态、变化的过程，是遵循儿童学习发展进阶螺旋式推进的过程。但在实践中，教师在以幼儿兴趣为切入点生成教育活动时，更多以单元主题的线性逻辑设计网络图并预设相关活动，提前规划接下来几周的具体活动内容并逐一落实，较少在实施过程中追随幼儿的问题链或回应幼儿的兴趣进行调整，“知识中心”特征较为明显。如某幼儿园中班课程活动“玩风啦”。孩子们在骑行中惊呼：“风好大，好舒服呀。”“我的头发都飞起来了！”……于是，教师进行前期调查分析，发现幼儿对风有浓厚的兴趣，但并不了解风在不同时间和天气里的变化，对如何表达和记录风的存在缺乏经验。随后，教师从“寻，风的足迹”“聊，风的大小”“画，风的日记”三个角度预设教育活动，如户外寻找风的足迹、音乐游戏“风中的树叶”、手指游戏“风娃娃”、体育游戏“风在哪里”、语言活动“蚯蚓日记”、数学活动“认识风力级数”、科学活动“飞舞的小纸片”“自制测风仪”、健康活动“危险的台风”、社会活动“分享风的日记”等等。可以看出，教师更多追求的是知识经验的学习，而忽略了观察、猜测、提问、实验、验证等科学探究能力的发展，以及良好学习品质的培养。
四、结论
我们在生成课程视角下审思幼儿园教育活动的设计与实施，通过多方对话、观察记录、动态调整，让课程更加适宜幼儿，推动了幼儿园教育活动质量的持续提升。在成就的这段专业成长历程中，我们更加清晰地意识到，课程的生成就在孩子与我们共同经历的每时每刻中！
参考文献：
［1］王小英，刘思源.幼儿深度学习的基本特征与逻辑架构［J］.学前教育研究，2020（1）：3-10．
［2］穆子璇.大班幼儿参与自身发展评价的行动研究［D］.上海：上海师范大学，2020.
［3］王春燕.幼儿园课程审议:缘起、发展与审思［J］.幼儿教育，2020（5）：13-15.
