一、新师范和教师教育一体化
1926年，陶行知先生首次提出了“新师范教育”理念，指出“中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改变，新师范教育之如何建设？”，其致力于探索符合中国国情，适合经济社会发展，满足人民需求，具有创新精神的师资力量，这是“新师范教育”最本质的内核，也是引领“新师范教育”推陈出新的中心思想。笔者认为，当下的“新师范”不仅要着力培养“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师，更要注重方法、讲究实效，既要遵循教师发展和学生成长规律，又要发挥信息技术、智能网络对教师教育的赋能作用，充分掌握教师教育成果及反馈，构建开放式、协同化、创新型的教师教育培养体系。
“教师教育”最早出现于《国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001年5月）》文件中，文件指出“要完善教师教育体系，深化人事制度改革、大力加强中小学教师队伍建设”；次年2月，国家颁布《国家教育部关于十五期间教师教育改革与发展的意见（2002年2月）》，对“教师教育”进行了较为完整的解释，提出“教师教育”是在终身教育思想指导下、按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职教育和职后培训的统称，即教师教育的一体化。“新师范”与“教师教育一体化”两者是相辅相成的，“新师范”既要求积极推进“教师教育一体化”，“教师教育一体化”建设的好坏，直接反映着“新师范”建设的成效；而“新师范”的理念、方法、目标等为“教师教育一体化”提供了指导思想和行动指南。
二、教师教育一体化培养体系模型构建
基于对相关文献的梳理与归纳，本研究建立了“教师教育一体化”培养体系模型，如图1所示：
图1 “教师教育一体化”培养体系模型
在“教师教育一体化”培养体系模型中，意识、制度、教师、课程、实践是重要的五大影响因素。其中：
意识：主要是指有关方，如政府（教育局）、高等院校、培训机构、中小学校等对教师教育一体化建设的重视程度，其会对相关制度产生直接影响，并与其共同影响教师教育一体化建设过程中的教师、课程、实践等因素；
制度：主要是指有关方，如政府（教育局）、高等院校、培训机构、中小学校等根据现有的法律法规以及教育现状对教师教育一体化采取的建设和管理措施，有关方越是重视，制度建设与落实越是完善有效，也更能够促进教师、课程、实践等因素在教师教育一体化建设过程中的正面导向。
教师：主要是指教师教育一体化建设过程中的传教者，主要包括校内教师和校外教师，校内教师主要担任相关课程的教师，校外教师倾向于教育实践指导等。
课程：主要包括专业类课程、教师教育类课程、通识类课程等，以物理学师范专业为例，专业类课程包括力学、热学、光学、物理学实验等，教师教育类课程包括中学生心理辅导、班级管理等，通识类课程主要包括思想政治、体育、英语、计算机等。
实践：对于师范生培养来说，教学是最终目的，实践就成为了至关重要的一环，教育实习和竞赛成为教育实践的主要内容。
其中，教师、课程、实践之间还存在着两两互相影响的关系。
三、教师教育一体化建设过程中存在的问题——基于南京晓庄学院物理学师范专业的调查研究
本研究基于“教师教育一体化”培养体系模型编写了相关问卷，并以近5年毕业的南京晓庄学院物理学师范专业且从事教师岗位的往届毕业生为调查对象，通过问卷调查及访谈交流发现，虽然南京晓庄学院物理学师范专业的教师教育一体化建设存在不少可圈可点的地方，如职后培训定期化，落实年轻教师帮扶制度等，但同时也出现了一些不可忽略的问题。
（一）意识+制度：“一体化”建设意识薄弱，制度保障不健全
教师教育一体化建设主要涉及职前教育、入职培训、职后继续教育三个阶段，其中职前教育由高等院校承担，入职培训及职后继续教育由培训机构或者中小学承担，虽然每一个阶段的教育主体、教育目的不同，但三个阶段应该是紧密联系，呈现一贯、统一的特点。然而从现状来看，“一体化”没有得到相应重视和实施，各阶段教育都是各自为政，忽略了前后衔接与实际需求。同时，制度保障不健全，存在主体不明确，经费投入不足、激励机制缺失等问题：首先，“教师教育一体化”涉及多个主体，虽然由政府牵头落实教育工作，但是各主体的职责、权属划分不明确，导致某些工作重复，而某些工作却无人问津；其次，缺乏相应的经费管理制度，多重主体使得经费的分配和使用易出现使用不当、管理混乱等问题；最后，缺乏相应的激励机制，“一体化”建设难以引起培养对象的重视，存在着不主动参与或者参与程度不深、不佳，甚至出现浑水摸鱼的现象。
（二）教师+课程:教学供给与实际需求不匹配，教育效果难以反馈
高等院校作为教师职前培养的主要单位，以理论教学为主，在教师的培养过程中易忽视教学内容、教学质量、教学效果等与实际需求的适配度，教师与课程成为两大影响因素。首先高等院校的教师照本宣科者居多，导致教学内容无法与时俱进，教学侧重点也无法与教学需求精准匹配。在访谈中我们了解到，物理学的很多专业课程内容（如力学、热学、光学等）存在所学与教学运用之间的错位；与此不同的是，一些教育类课程（如心理学、班级管理等）却能够对教学起到很好的指导作用，但该类课程在职前培养中所占比重较小。其次，在入职培训和职后继续教育中，教师、课程、时长等都是不固定的，尚未形成统一的培训和继续教育体系，教育效果也是参差不齐；此外，虽然入职培训和职后继续教育涉及的教学内容广泛，从法律法规到师德师风、从教学指导到学生管理等，但是缺乏相应的反馈机制，受教育者是否学有所获、教育过程中是否存在改进的地方，均难以反馈。
（三）实践：双导师制落实不到位，实践指导有待完善
实践是准教师们适应教学环境、胜任教学岗位的有力载体，但在落实过程中，却存在着实践时间和机会不足、指导不到位、无反馈机制等。根据调查和访谈结果，超过80%的调查者反馈由高等院校组织的实践活动，时间较短，特别是为期2周的教育见习，以听课观摩为主，自己参与的机会比较少，而为期12周的教育实习，虽然提供了较为充分的实习时间，但是自身的参与度并不是太高；此外，在实践过程中虽然安排了校内校外两位指导教师，但是校内教师较少关注学生的校外实习情况，校外教师又忙于自身教学而对实习者缺乏耐心指导，最终使得实习者处于被动的地位，出现了看似有导师实则无导师的局面。在职后继续教育中，试讲、观摩是主要的教学实践活动，虽然给教师们带来了较大的压力，但是对于促进教学乃至成长均有明显的效果，只是不同学校，组织活动的频率不同，与教师实际需求存在一定的偏差。
四、关于优化教师教育一体化建设的几点建议
（一）强化“一体化”建设意识，健全相关制度保障
“教师教育一体化”首先要明确各方的职责权限，政府（如教育局）要充当好统筹、管理的角色，不仅要发挥为“一体化”建设起到“迁桥搭路”的作用，提供平台和资源分享，同时还要了解各个阶段、各个主体的教育重点与目的，做好指导工作。其次，高等院校、培训机构、中小学等也要时刻牢记“教师教育一体化”思想，根据前后单位的落实情况以及实际需求，及时更新教育内容、教育方式以管理模式，做到事倍功半。再者，为了更好地落实落深“一体化”建设，制度保障也要紧跟其后：第一，专项经费支持是基础，要建立完善的经费使用和管理制度，使得经费使用更加恰当、合理、有效；第二，相应的激励机制是保障，可以通过给予一定的荣誉或物质奖励，也可以将“教师教育一体化”的教育成果与职称评比建立联系，鼓励教师以多样化的方式自主参与到“一体化”过程中来，如利用空闲之余提升学历、积极参与各类教学竞赛等。
（二）精准匹配实际教学需求，建立教育效果反馈机制
教师和课程是推进“教师教育一体化”建设的重要载体，要充分发挥两者的桥梁作用。首先，要建立通畅的交流沟通机制，实现教育主体间的“互联互通”，如可以通过定期开展研讨会、年会等，组织不同阶段的教师欢聚一堂，就当下的教育热点、教育现状以及教育困境展开研究和讨论，也可以以讲座、报告、实地调研等形式深化各阶段的交流与联系。其次，课程设置、授课侧重点要与实际教学需求相匹配，师范生的人才培养方案除了需要符合教育部的规定之外，还需根据实际教学需求科学安排各类课程的比重，此时兄弟院校的人才培养体系以及课程设置即是一个很好的参考对象。再者，教学内容方面也要充分满足一线教学的实际需求，可以通过加强与中小学的沟通交流，如组织高校教师前往中小学听课、邀请中小学教师担任部分专业课程的兼职教师等，打破理论教学与实际运用之间的壁垒。最后，对于入职培训和职后继续教育，要建立良好的反馈机制，可以通过建立微信群、QQ群等方便交流、沟通和反馈情况，也可以通过问卷调查、随机访谈等方式了解大家对相关活动的满意度及改进建议。
（三）深入落实双导师制，加强实践育人思想
首先，在职前教育过程中，要充分重视和发挥实习基地的作用，从实习基地的选择、实习时间的安排到实习过程的规划、实习指导教师的职责等，均要有明确的规章制度并严格落实。第一，在实习基地方面要充分考虑学生的安全、交通、住宿等情况，解决学生生活方面的后顾之忧；第二，在实习安排上，校内外导师要做好指导工作，校内指导教师可以以线上或线下的形式定期开展交流讨论会，或者前往实习基地看望学生，了解学生的实习情况，同时，要加强校外导师对实习生的指导职责，以南京晓庄学院物理学师范专业为例，师范生前往中小学实习，会按照实习时间以及人数给予校外指导教师一定的报酬，因此可以根据实际情况调整相应的报酬（如物价水平）以加强校外导师的指导意识；第三，高等院校还可以通过仪式化的方式强化双方的合作意识，如双方负责人现场签订实习合同，校（院）领导、校内导师代表护送实习生到岗等。与此不同的是，在职后继续教育中，受教育者已经转化为教育者，且隶属于某个教学单位，所以无论是观摩还是试讲不仅得到了相应的指导，并能学以致用，产生良好的效果，因此，相关单位只要能够根据教师的实际需求，开展好观摩、试讲等活动，就能顺利实现职后继续教育的目的。
五、研究不足
本研究的不足主要包括以下两个方面：一是本研究以南京晓庄学院物理学师范专业的往届毕业生为研究对象，忽略了对政府（如教育局）、高等院校、培训机构、中小学等相关人员的调查研究，导致研究结果存在一定的局限性；二是“教师教育一体化”培养体系模型中将影响因素归纳为意识、制度、教师、课程、实践五大方面，更多的是从微观层面进行的研究和分析，宏观层面涉及较少，如国家政策等。
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作者简介：
温 卢（1994-） 南京晓庄学院 女 汉 苏州常熟 硕士研究生 研究实习员
研究方向：教师教育管理
基金项目：南京晓庄学院2023年教育教学研究与改革专项课题“新师范背景下师范生职前职后一体化探索与实践——以南京晓庄学院物理学（师范）专业为例”
