1. 引言
一系列大国工程如三峡工程、港珠澳大桥，青藏铁路、载人航空航天工程的成功，标示着我国综合国力快速崛起也让我们意识到工程对一个国家、民族的巨大影响。工程师是工程的设计者和实施者，对于合格的工程师来说，其不仅要拥有扎实的技术知识储备也要有完善的品格和操守。教育部高教司即提出“为深化工程教育改革，推进新工科的建设与发展，要围绕工程教育改革的新理念、新结构、新模式、新质量、新体系开展新工科研究和实践”。工程伦理教育即是对传统工程教育中偏专业理论和专业技术，轻人文关怀问题的一次改革和突破。大学工程伦理教育的目标是让未来的工程专业人员能具备工程伦理意识和责任感；掌握工程伦理的基本规范；提高工程伦理的决策能力[1]。然而过于枯燥的伦理理论知识讲解，往往让理工类学生提不起学习兴趣，无法将所学与以后可能会面临的工程伦理困境结合起来。针对于此，合适的工程伦理案例筛选与讲解是对理论教学的必要补充，甚至是学生能真正掌握伦理分析与运用的关键。
2. 案例教学创新模式探究
2.1 代表案例的问题化筛选
案例教学是工程伦理教育中必不可少的一部分。合理筛选和讲解案例能起到理论联系实际，树立解决伦理问题范本的作用[2]。针对不同专业的学生可能面临的伦理困境选取不同的案例是工程伦理教学成功的第一步。这里以水利工程、材料工程及化学工程专业工程伦理案例的选取为例，阐释如何从工程伦理问题的角度选取合适的教学案例。
对于水利工程师来说，水利工程规模宏伟、功能多元，周期漫长，投资巨大，对自然和社会均有深远影响。水利工程建设要考虑不同地区、不同行业、不同阶层之间的利益调整与分配，同时也要考虑人类社会与自然生态之间的协调。因此，水利工程涉及生态伦理、社会伦理等多种伦理问题。“三门峡水利工程”是能反映上述问题的经典案例。三门峡水利枢纽是黄河干流上兴建的第一座大型水利枢纽。位于黄河中段下游，河南省三门峡市和山西省平陆县交界处。工程按高坝大库方案设计，与1957年开工，1962年建成。令人遗憾的是，在开始蓄水仅一年多时间，水库就发生严重淤积，导致渭河下游水位显著抬升，沿岸人民受到严重影响。三门峡水利工程中生态伦理问题体现在：从1960年三门峡水库首次使用，到1962年3月，一年半以来，水库中已经淤积泥沙15.3亿吨，远远超出预计。潼关高程抬高了4.4米，并在渭河河口形成拦门沙，渭河下游两岸农田受淹没和浸没，土地盐碱化。为此，1962年2月，水电部将原来的“蓄水拦沙”运用方式改为“滞洪排沙”，但由于泄水孔位置较高，泥沙仍有60%淤积在库内，但潼关高程并未降低。而下泄的泥沙由于水量少，淤积到下游河床。后经第一次改建后，枢纽的泄流规模增大了一倍，缓解了水库的严重淤积，但仍有20%来沙淤在库内。潼关以上库区和渭河仍在淤积。尤其是1967年，黄河倒灌，渭河口8.8米长的河槽全被淤塞，1968年渭河在华县一带决口，造成大面积淹没，关中平原仍然受到严重威胁。三门峡枢纽第二次改建工程开工。经过方案细节的争论，1970年至1972年，相继打开溢流坝1～8号原施工导流底孔；将电站1～5号发电机组的进水口底槛高程由300米下卧至287米，改为低水头发电。然而，2003年8月24日至10月5日，渭河流域发生了50多年来最为严重的洪灾。有1080万亩农作物受灾，225万亩农作物绝收。这次洪水造成了多处决口，数十人死亡，515万人受灾，直接经济损失达23亿元。但是这次渭河洪峰仅相当于三五年一遇的洪水流量，因而，陕西省方面将这次水灾的原因归结为三门峡高水位运用导致潼关水位居高不下，渭河倒灌以至于“小水酿大灾”，可谓得不偿失。三门峡水利工程的社会伦理则体现在，导致如此大生态灾难的水利工程其最终原因可归结于“人祸”。在国内社会政治背景来讲，领导人迫切治黄的心理与“圣人出、黄河清”等言论的流传，使得三门峡水利工程脱离了纯粹技术工程的轨道与政治进行了挂钩；从国际关系来说，当时三门峡的技术设计由苏联专家主导完成，采用“高坝大库”这一不符合黄河水情的方案。出于对苏联领导地位的认同及对苏联专家学术权威的崇拜。除黄万里、温善章之外的水利工作者均未发表反对意见。对于水利专业学生来说，这一综合案例的分析为水利工程伦理提供了多维度的观察视角。
以材料专业学生来说，未来面临的伦理困境之一即是传统的无机非金属材料即水泥、玻璃、陶瓷等从建国初期的国家着力发展到现在因高耗能、高污染及产能过程所面临的限制生产问题。从这一案例的树立开始引入工程伦理问题的特点即历史性：传统材料产业随国家发展而面临困境；社会性：传统材料工中产业参与者、受益者及影响者之间的关系分析。在此基础上，让同学们能意识到伦理问题与自己的密切关系，主动参与讨论，提出自己的伦理困境解决方法，实现伦理意识的确立。
案例教学的另一目的则是突破专业本身，从工程活动中的环境伦理、科学技术进步带来的新的伦理问题及工程师的职业美德等方面开拓学生视野，树立大局观念[3]。以DDT与《寂静的春天》为例，DDT的发明曾被视为最为成功的化工产品被广泛应用于害虫防治，甚至被直接用于士兵、难民来阻止斑疹伤寒病的传播。发明者保罗·穆勒因此获得了1944年的诺贝尔化学奖。然而，蕾切尔·卡逊夫人通过《寂静的春天》揭露了DDT对地球生态系统的巨大伤害，人们才开始对自身破坏自然的行为进行反思，最终导致环境保护主义的崛起。这一案例背后深刻的反映着人类从“人类中心主义”到“生物中心主义、“生态中心主义”等“非人类中心主义”的转变。具体到化学专业工程师的视野即是要求工程技术人员在工程的设计、实施中不仅要对工程本身、对雇主、对公众负责，还要对自然环境负责即维护人类健康，使人免受环境污染和生态破坏带来的痛苦和不便；维护自然生态环境不受破坏，避免其他物种承受破坏带来的影响。”在这里案例起到了引入及反应教学内容的重要作用。
2.2 案例的情景融入
情景教学是对前述案例教学的深化。简单来说，工程伦理情景教学提倡学生能对某一案例中的角色进行扮演，进而感受角色所面临的伦理困境[4]。以“大桥塌方后”为情景，角色可分为地方官员、投资人、工程师、质检人员及行人五个角色。他们各自存在不同的伦理问题如地方官员：好大喜功，追求面子工程，在工程招标过程中收受贿赂；投资人：一味追求利润，使用劣质建筑材料，拖欠工人工资导致工人心有怨恨；工程师：本有更安全的施工方案却迫于老板压力为节省成本、缩短工期进行了多处修改，埋下安全隐患；质检人员：未认真工作，碍于主管领导情面，草草验收通过；行人：大桥坍塌后的受害者，所幸因抢救及时挽回生命危险，有一肚子的怨气。基于对每个人角色的分析鼓励同学们积极报名并在课下设计好每个角色的台词，在课堂上讲述大桥塌方后他们所面临的伦理困境及困境产生的原因。任课老师则要在学生分析的基础上从技术、经济、管理、社会、伦理规范等角度分析伦理问题的本质。要让同学们意识到工程责任不但包括事后责任和追究性责任，还包括事前责任和决策责任，包括投资人、决策者、企业法人、管理者、公众及工程师都是工程责任的主体，都面临着工程伦理问题。
除了内心独白式的阐述，情景带入的另一种参考模式是原告与被告式。比如以 “家乡的河水被污染了”为情景。原告为自幼生活在河岸边的学生，游学在外返回家乡却发现因企业非法排污河水已被污染，小清河变成了黑水河。被告为当地的知名企业，追求利润，年利税过亿且为附近民众带来了很多就业岗位。由学生报名组成原告、被告，其余人作为法官和陪审团。伦理困境在原告和被告间的诉求和辩论中具现化。课堂情境中，原告提出诉求：被告需关闭河流污染源并承担恢复原状责任；请求法官判处被告罚金用于治理河水污染；呼吁政府和民众成立专门的委员会监督河流的治理工作。企业的反驳：个人不能代表河流成为原告人；企业为河流周围民众提供了就业岗位、补偿金甚至挨家挨户安装了净水设备；企业的排污标准通过了环保部门的审查等。二者出发点的不同是先发展经济还是要保护环境这一伦理问题最为直接的表现。让同学们针对这一情景和矛盾从法律和道德层面对民众、企业主及工程师所用承担的环境伦理责任及所应遵循的环境伦理规范进行反思，势必能取得事半功倍的授课效果。
2.3 案例中底层伦理问题剖析
对所选案例中的伦理问题进行剖析并提出相应的应对策略和应对方案是工程伦理课程的最终目标。要让学生明白，当利益冲突、责任冲突和价值冲突导致工程实践的伦理困境时，一方面要诉诸遵循社会伦理和公序良俗，另一方面要将工程行业的伦理规范与个人美德结合。要学会自我反思而达到对伦理规范的更新认识并以现实的行动实践这种认识。以著名的印度博帕尔毒气事件为例。其直接原因是化工厂年久失修，导致农药前驱体异氰酸酯的泄露。然而，在化学品工程设计、维护不到位的技术伦理问题表象下，隐藏的底层问题是发达国家对发展中国家的技术及资本剥削。发达的欧美国家迫于国内高昂的人力及原料成本，极高的环保标准将已经落后的产业化技术转移到发展中国家。在完成资本收割后，一旦利润无法满足要求，就会对原有企业弃之不理，任由污染事件发生。更甚者，在化工厂设计之处就选择在人口密集之处，毫不考虑潜在的致命风险。这种深层次的伦理问题，不仅在国际之间甚至在一个国家内部发达与欠发达地区甚至临近的城市与农村之间均会发生。导致问题产生的关键是贫富差距，技术差距间的鸿沟。如何从经济、教育、社会层面缩小这种差距是值得每一个参与人思考的问题。
对于工程师来说，面对伦理问题不仅要会剖析也要学会处理。这就要求：首先，要学会利用伦理原则如以人为本等于具体情境相结合化解工程实践中的伦理问题。其次，遇到难以抉择的伦理问题时，需要多方听取意见。可采用相关领域专家座谈、利益相关群体调查、工程共同体内部协商的方式，听取多方意见，综合决策。再次要根据工程实践中遇到的伦理问题及时修正相关伦理准则和规范。
2.4 案例学习的多样化考核
本科课程考核着重的是对学生学习水平和能力的评价。传统的课程考核主要通过考试完成，弊端是易让学生变成做题的机器，与素质教育的初衷背离[5]。案例学习的考核则讲求立足案例，不局限于一种评价方式，提倡学生通过多种方式展示自己的学习能力。对于工程伦理这一课程，我们提倡学生通过课程论文、PPT讲解甚至视频制作的方式完成课程结题。对于课程论文学生可选择所学专业中某一案例的发生背景及解决为主题进行撰写；对于PPT及视频制作则要求学生针对课程中的某一兴趣点查找资料，做成PPT或录制相关视频对其进行从现象到矛盾分析的讲解。比较优异的实例是有成都的学生通过视频制作对都江堰工程的鱼嘴分水堤、飞沙堰溢洪道和宝瓶口的功能进行了详细介绍。指出都江堰工程的建成使成都平原在短期内便跃升为秦国的重要粮仓，使巴蜀成为地大物博，经济富饶的地方，开创了中国水利史的新纪元。而且该学生将其视为中国古代朴素环保主义的体现，从“天人合一”、“因势利导”等古人思想反思了近现代“人定胜天”、“征服自然”等观念，做到了从历史观的角度审视人与环境间的伦理问题。通过很多实例证实了通过开放性考核，学生可根据自己兴趣进行课程总结，老师则可通过学生课堂表现和考核内容进行综合评价并按五级制给出考核成绩，更有利于学生综合素养的培养，但也对老师的评价能力提出了更高的要求。
3. 结语
在材料专业工程伦理课程的教学中专业知识与伦理问题二者要兼顾，不仅对学生的学习能力有极高的要求更对教师的授课能力提出了挑战。本文提出以案例教学模式创新为基础提出问题化筛选、情景融入、底层伦理问题剖析及多样考核等多种方式以提高学生主动学习兴趣并提高教师授课效率。此模式也可为其它工科伦理类课程提供借鉴。
参考文献：
[1］ 李正风，丛杭青， 王前. 工程伦理（第2版）［M］. 清华大学出版社, 2019:2-3.
[2] 郑元勋，张亚敏，蔡迎春，张 鹏，原文林. 工程伦理课程体系建设及案例教学探讨［J］. 教育教学论坛, 2020(27):107-110.
[3] 王梅，康美玲，张可佳，张强. 案例教学研究现状综述［J］.科教导刊, 2021(34):9-11.
[4] 吴平，张雪英. 辩论演讲协同角色代入的案例教学在“工程伦理”课程中的应用 ［J］. 科教导刊, 2021(29):156-158.
[5] 刘 洋, 刘训道, 李加杰.材料专业工程伦理教学模式探究［J］. 科学与财富, 2021(13):88-89.
