本文研究的重点是为中学历史教师提供一个关于设计中学历史课程和教科书选择的广义命题，以进一步建立一个公平的教育经验（以美国的中学历史课程为例）。历史学习是一个终身学习的过程，对学生来说，不仅是要记住岁月和人，而是通过历史研究与那些过去的记忆联系起来，从不同的角度分享想法（Otto，1992）。读写能力是帮助学生一生中学习的必要技能，不仅可以帮助他们在课堂上获得知识，还可以帮助他们分析和学习他们在日常生活中能接触到的所有文本。因此，本文将主要关注在处理历史选择策略时的读写标准，而不是历史标准，使他们获得一生受益的技能。
一、历史课程阅读材料选择与设计的重要性
本节研究的重点是美国中学历史教师如何选择教科书和它的阅读材料。通过提供各种阅读材料，教师能够向学生展示历史的许多方面，并有效地提高他们的阅读技能。除了选择，阅读材料在课堂上如何使用也非常重要，本文还将讨论中学教师如何设计课堂活动，以帮助学生能够更好地理解文学，参与课堂学习，并适当地提高他们的写作技巧。
提高读写能力对第一语言不是英语的学生来说格外重要，这可以帮助他们掌握历史学科上的英语关键词。另一方面，在英语环境中学习历史时，教师无可避免地会选择更多英文的学术文献，而这些文献有许多无意识的偏见，尤其是对于亚洲地区，这反映了欧洲中心主义在历史学界留下的负面遗产。因此本文希望呼吁教师们能有意识地努力选择更多新的、无偏见的历史文本来教授历史课程。本节将讨论对教科书的批评，而不是讨论选择教科书的标准。
此外，不同文化背景的学生的英语熟练程度也不同，历史学习很大程度上依赖于学生的读写能力，这可能是第一语言不是英语的学生的一个重大障碍。此外，历史学科中还有一些关键词无法通过翻译来传达，教师应该确保所有学生都能掌握这些关键词。从这两个角度设计课程，可以更好地适应来自不同文化背景的学生，从而创造一个更具包容性的学习环境。
二、如何为不同年级的学生选择阅读材料
结合美国国家的课程标准（图1），本节将讨论如何为6～12年级的学生来选择阅读材料。根据美国国家课程标准，6～8年级学生阅读技能的重点是分析第一手的二手资料，有效地从中获取信息，并能够整合多种视觉信息。根据这些要求，教师在选择教学阅读材料时应至少遵守两项基本原则。一是确保阅读材料属于不同的类别，而不仅仅是文本（它们可以包含图表、地图等）。另一种方法是确保所提供的阅读材料涵盖与课程内容相关的专业术语（根据具体教学目标选择具体术语），并确保学生在完成课程内容后能够掌握这些阅读材料的核心内容以及与课程相关的专业术语，并建立联系。由此，阅读材料才能做到服务于教学任务，而不只是一个浮于表面的阅读活动。
对于9～10年级的学生来说，阅读技能应该关注的重点是比较和对比两个或两个以上的作者对相同或相似的主题的观点，这符合关于向学生展示关于历史的多种视角的想法。不同时代背景和不同文化背景的作者对同一历史事件的评价可能会有很大的不同，例如萨拉热窝事件，来自当时的塞尔维亚的作者评价可能是支持态度，而后世的塞尔维亚作者可能持有反思和批判的态度；来自奥匈帝国的作者可能对事件的评价更加负面。在课堂上提供不同视角的阅读材料可以帮助学生批判性地思考历史事件，同时也能更好地支持来自不同文化背景的学生将课堂所学内容联系到自己民族的精神和文化传统。对于11～12年级的学生，重点是让学生从不同的阅读材料中提出自己的想法，并从具体的细节中获得知识。考虑到这一点，教师需要选择对历史事件提供更详细描述的一手史料作为阅读材料，例如日记、报纸、海报等，以便学生可以从其中得出自己的见解，而不是局限于阅读不同学者的论文，被动接受他人提出的想法。
图1 美国6～12年级历史课程的国家标准
三、选择与设计阅读材料需重点把握和解决的问题
1.解决语言和文化障碍
本节将分析在不同背景下学生在英语环境中学习遇到的困难。非英语母语的学习者在中学时期的成绩要普遍低于母语者，学习效率和学习意愿也更低，意味着这可能是由于语言和文化背景等因素，导致他们无法适应，或不想融入他们的学校学习。由于语言和文化的差异，非英语母语者在学习过程中需要得到特殊关照，但这种合理的需求往往被忽视（Artiles，2007）。非英语母语学习者在学习历史时必须处理大量的阅读和写作任务，而一些特定的词汇是基于英语语境的，不能通过简单的翻译来表达。例如，“yuppie”（雅皮士）这个专有名词是“young”（年轻），“urban”（城市）,“professional”（专业）三个单词的缩写。对于英语母语者来说，这个组合词及其精神内核可能更好理解，但对于非母语的人来说，“yuppie”这个词本身是没有意义的，更像一个随机的字母组合而不是一个概念。
2.拥抱包容性教学
历史类似于一种集体记忆，对特定的群体和时间有特殊的意义（Dennis，2016）。因此，教学的“视角”是非常重要的。传统的历史教学倾向于从国家的角度来叙述不同的事件，这可能会导致对一些事件的高估和对一些历史事件的忽视。因此，建立的包容性教学的目标在于为学生提供一个更公平的历史叙事。
本节提出的解决方案是向学生展示不同的历史，比如二战期间纳粹政权的故事和当时的社会生活（Dennis，2016）。参照这篇Dennis的文章中的提出的例子，教师可以选择更多的主要来源，如日记，并提供更多历史事件的细节供学生学习，即体验集体记忆。为了涵盖更多的观点，历史教师可以考虑使用其他线索串联世界历史，而不使用传统的世界史串联线索（即以航海大发现，启蒙运动，宗教改革为线索串联世界历史，在探讨世界早期历史时只关注欧洲）比如以远程贸易为线索串联世界历史课程（Gosch，1994），这条线索在探讨世界历史时可以融入诸如郑和下西洋，西班牙殖民者与墨西哥地区的早期接触等话题，更加关注不同的地区，而不局限于欧洲。这同样可以被视为选择教科书或其他阅读材料的一个标准。教师为本标准服务而提供的阅读材料需要相互关联，而不是单独的主题。在阅读中，不同的视角非常重要，教师在面对同一主题时，需要打破一般叙事的局限性（Lovorn，2017）。例如，关于启蒙思想，其中许多都植根于印度哲学思想，教师可以为学生提供适当的印度哲学思想，然后让学生比较和对比启蒙思想，从不同的文化角度来体验启蒙思想。
3.确保学术严谨
另一方面，在设计课堂活动时，教师可以让学生比较和对比百科全书式的作品和学术作品（Lustig，2021）。百科全书式作品的内容往往更好获得，更容易阅读（比如百度百科），但是在内容上是过时的，不能跟上最新的学术发现，甚至是存在谬误的。学生应该被教师鼓励更早地接触学术作品，建立基本的学术素养，而不是等到大学阶段再想一蹴而就，这是不现实的。
为了确定阅读材料的学术性质，教师可以从三个角度来处理它。首先，检查文章发表的时间，以确保文章的研究结果的时效性。第二，检查文章发表的组织。出版社是最可靠的发表组织，而如果一篇文章只能在网站上查阅到，那就需要仔细考虑其学术性。第三，查看作者的学术经验，这里会有两个案例。一种作者缺乏可靠的学术背景，教师需要进一步审查文章的细节。第二个问题是，文章与作者的研究领域不匹配。例如，如果一个作者是数学领域的著名学者，并且这个作者发表了一篇关于十字军东征的研究论文，那么老师最好不要选择这篇文章。虽然作者是一位可靠的学者，但跨领域的研究结果可能会给学生带来不必要的困惑。
4.阅读材料的选择原则
综上所述，根据国家核心国家标准的需要，出现了三个基本原则。首先，中学教师应选择阅读材料，确保阅读材料多样化，涵盖不同形式的信息；它们都涵盖了与课程内容相关的术语，以确保学生能够掌握核心知识。阅读材料应该和教学内容以及教学目标息息相关，作为一种补充材料为学生提供更多样的获取信息的方式。第二，阅读材料应提供不同的观点，促进学生能够比较和对比不同作者的观点。历史学科需要培养学生的批判性思维，学生通过阅读不同作者的观点，能够从更多地角度去看待和思考历史事件，辩证性地对待历史问题。第三，教师应该选择能够提供真实的详细描述的材料，让学生可以从中获得见解，而不仅仅是接受其中所包含的想法。这样能够培养学生的基本学术素养，鼓励学生自己去探索历史事件，并得出自己的结论。历史学科的教育应该更注重培养学生的学科素质，而不是只为了考试做准备。此外，教师应该核实材料符合要求，其中教师需要考虑学生的兴趣（可以通过问卷来衡量），检查阅读材料的语言（特别是对于历史的主题，一些主要来源的措辞可能过于强烈），并定期重新评估材料的价值，特别是对于次要来源，以确保课堂使用的材料在主题领域是有价值的（Cheek，1983）。教师需要时时更新阅读材料，因为在课堂之外，对于某个历史问题的研究从未停止。学生需要获取最新的信息，这样有助于他们的站在巨人的肩膀上继续向前。
5.促进积极学习
在设计课堂活动时，这里有两种方法可以更好地让学生参与进来。首先是为学生提供阅读材料与他们自己的经历的相关性。研究表明，学生表现出更多的兴趣，也更有可能参与阅读与他们自己的经历和现实生活相关的材料（Guthrie，2013）。在历史领域，阅读材料将包含更多多样化的视角，并与来自不同文化背景的学生产生共鸣。因此，教师可以从阅读材料中为学生提供关键词，并鼓励他们将其与自己的文化背景联系起来，分享他们的想法。在课堂上，教师可以鼓励学生依据自己的经历来辅助解释他们对一些历史事件中的人物的理解，对他们的行为逻辑进行分析。或者将从历史事件中得出的经验教训运用到自己的日常生活中，解释这些历史事件如何为他们的生活提供见解。教师也可以让学生自主参与一个小的研究项目，让学生自己确立研究问题和研究对象，并且对此展开独立研究。学生的个人经历不同，兴趣方向也不相同。这种独立研究式的活动可以激发学生自主学习的兴趣，让学生更有动力对历史事件进行主动地探究。第二，设计角色扮演游戏。教师需要选择三个或三个以上不同观点的团体参与的历史冲突事件，让学生引入不同的角色来模拟历史事件的过程（Morman，2017）。通过这种方法，学生可以更加关注阅读材料中的历史细节，并为自己的角色扮演提供思路。并且在角色扮演的过程中，学生之间也可以分享和激发彼此的想法。有多个团体参与的历史冲突事件更有助于帮助学生从多维度思考问题。角色扮演游戏可以让学生更有参与感，更沉浸式地进行历史学习。相比传统地阅读和分析文献的课堂活动，角色扮演游戏同样可以鼓励学生通过分析阅读材料中提供的信息来产生他们自己的想法，并且在这个基础上还能让学生更沉浸在历史事件之中。
参考资料
[1]Artiles, A. J., & Kozleski, E. B. (2007). Focus on Policy: Beyond Convictions: Interrogating Culture, History, and Power in Inclusive Education. Language Arts, 84(4), 357–364. http://www.jstor.org/stable/41962204
[2]Cheek, D. H. (1983). ERIC/RCS: Secondary reading materials: Selection criteria for the classroom teacher. Journal of Reading, 26(8), 734–736. http://www.jstor.org/stable/40032489
[3]Dennis, N. (2016). Beyond tokenism: teaching a diverse history in the post-14 curriculum. Teaching History, 165, 37–41. http://www.jstor.org/stable/26384219
[5]Gosch, S. (1994). Cross-Cultural Trade as a Framework for Teaching World History: Concepts and Applications. The History Teacher, 27(4), 425–431. https://doi.org/10.2307/494506
[6]Guthrie, J. T., Klauda, S. L., & Ho, A. N. (2013). Modeling the Relationships Among Reading Instruction, Motivation, Engagement, and Achievement for Adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9–26. http://www.jstor.org/stable/23343536
[7]Lovorn, M., Manning, P., & Warsh, M. A. (2017). Entering a New Era in World History Education. The History Teacher, 50(3), 321–329. http://www.jstor.org/stable/44507250
[8]Lustig, J. (2021). Active Learning and Public Engagement in the History Survey: Teaching with Service Learning, Wikipedia, and Podcasting in Jewish History Courses. The History Teacher, 54(4), 637–669. https://www.jstor.org/stable/27181294
[9]Morman, T. A. (2017). Negotiation Simulation Games for any History Class. The History Teacher, 50(4), 535–549. http://www.jstor.org/stable/44507274
Otto, P. (1992). History as a Humanity: Reading and Literacy in the History Classroom. The History Teacher, 26(1), 51–60. https://doi.org/10.2307/494085
[9]威利特，R. F.。& tr.)Gortyn法典（de Gruyter，1967）。
