一、引言
关键词手语是从自然手语中抽象出来的手势语词汇，无固定语法，仅作为辅助口语沟通的手段进行应用，是增强性和替代性沟通系统（AAC）中非辅助性沟通的部分[1]，在教育教学中可以通过信息化视频示范与语音词义提示进行教授，是智能语音输出系统（peech Generating Device，简称SGD）在自闭症学生教育教学中的重要应用。自闭症学生由于认知、语言理解与表达能力不足，常伴有沟通障碍，出现率高达23—74%[2]。关键词手语自上世纪九十年代以来在自闭症学生沟通能力干预中的应用已经相当普遍[3]。国外在自闭症学生关键词手语特征对其习得与应用的研究开展较为丰富，目前国内对自闭症学生关键词手语的研究多侧重于关键词手语的教授策略、习得方式等，关于关键词手语本身特征对自闭症学生手势习得与应用影响的研究较为缺乏[4]。对此，文章将对国外自闭症学生关键词手语的特征分类及其对自闭症学生手势习得与应用影响的研究现状进行介绍，以期为自闭症学生关键词手语干预效果提升提出参考性建议，并为未来研究指明方向。
二、关键词手语特征分类
关键词手语源于自然手语，在构词特征上可以分为音系、象征、指代三种类型[5]。
（一）音位特征
手语音位是指手语中的等效音素，Stokoe将手语音位分为手形、方位和移动三个主要构成要素，之后又增加了方向与非手动表达等两个要素。手形是形成手势时手的形状；方向是手的朝向；方位是手的位置；移动是手的移动方式。改变其中任何一个要素的特征都会引起某个手势意义的改变[6]。例如，“来”和“去”两个词，同一个手形，同样的位置，但运动方向不同，则表达意思不同。在自闭症学生语言理解能力的相关研究中多表明，自闭症学生对非语言特征沟通技巧的掌握存在较大的困难，比如，自闭症学生难以察言观色，不能理解不同表情所代表的含义，以及同样的语言在不同场合的呈现。
（二）形态特征
手语的形态特征主要表示手势动作与其所代表的概念之间的相似性[7]。在手语形态学中，我们可根据手语符号与其所表达含义之间的关系，将其分为透明、半透明、晦暗以及不透明的手语词汇[8]。不透明手语词汇体现在手势动作与所表概念之间联系的任意性，如自闭症关键词手语中的“棕色”。半透明手语词汇体现在，只要明确手势动作与所表概念之间的关系，手语的意义就会变得清晰，如关键词手语中的“下”。透明手语词汇则是完全可以猜测出其所表含义的，如关键词手语中的“吃”。在众多研究中，手语形态特征都被看做是自闭症学生手语系的与应用的重要影响因素。
（三）指代特征
手语的指代性特征是指用实物指代的方式进行表达，对于关键词手语指代特征的分类，集中于三个方面。首先可针对所指概念的具体性进行划分，如所表达的概念是具体可知的[9]，则可直接指代，正如身体部位的表达，大多采用指代的方法，直接用手指示身体部位。其次可从语法方面则从词性方面进行划分，分为名词和动词。最后，可根据语义进行分类，如动物、衣物、食物等分类[10]。在聋童关键词手语的学习中，动词相对于名词而言更易于掌握，指代特征因其表达方式简便且易于理解，通常在自然手语以及自闭症学生关键词手语中的应用较为广泛。
三、关键词手语特征对自闭症学生手势应用的影响
关键词手语的音位特征、形态特征以及指代特征均对聋人手语的习得、模仿以及记忆有着重要的影响。随着研究的不断深入，关键词手语不同词性特征对自闭症学生手语系的与应用的研究亦逐渐展开，研究致力于探究不同词性与自闭症学生手语应用的关系。
（一）音位特征对自闭症学生手势应用的影响
首先，在手型方面，自闭症学生手语习得与应用中，更偏向于平掌手形词汇，对手掌抓握及半抓握词汇的应用存在一定的困难[11]。其次，在方位方面，研究表明关键词音位特征中，手势的位置要素对自闭症学生手语习得与应用具有极其显著作用，其中p值为0.003。最后，在移动方面，自闭症学生在手语词汇的掌握中，“方向性移动”类词汇掌握效果最好，而后为“轨迹性移动”词汇，再次为“手部内部移动”类词汇，最后为“中位线移动”类词汇[12]。但研究也表明相对于手势位置而言，手势移动对自闭症学生手语词汇的掌握并无显著性影响[13]。
（二）形态特征对自闭症学生手势应用的影响
众多研究表明，手语形态特征对自闭症学生关键词手语的系的与应用有显著影响。Kohl和Marquardt et al的研究表明手语形态特征对自闭症学生手语习得并无显著影响[14]。Doherty的研究表明手语词汇透明度越高，对手语习得的促进作用越明显[23]。但针对于此，也有一些不同的研究结论，例如，Marguardt等人在实验中对中度至重度自闭症学生分别教授20个美国印第安手语词汇和20个美国手语词汇，尽管美国印第安手语相对于美国手语而言，在透明度方面占据明显优势，但实验结果却表明，两组词汇的习得并无显著差异[15]。因此，关于手语形态特征对自闭症学生手语习得与应用的影响目前尚不明确。
（三）指代特征对自闭症学生手势应用的影响
在手语指代性特征与自闭症学生关键词手语习得效果关系探究中表明，指代性词汇的具体性及语义特征与自闭症学生关键词手语习得均表现出相关关系。Kristien Meuris等人对119名自闭症学生进行测验，结果发现，手语词汇的具体性与其手语应用的功能性存在显著相关，其表明，在手语词汇习得中，或许具体的词汇习得对自闭症学生存在一定困难，但这类词汇在应用中却表现出极高的功能性。其次，关键词手语的语法特征也对自闭症学生手语应用的功能性存在相关关系，在应用中动词表现出更强的功能性特征，这可能与动词更容易获得的假设有关，此外，在语料库中，动词表现出更高的透明度。最后，语义特征与关键词手语应用的功能性表现出最显著的相关关系。其表明，手语词汇本身的含义对手语应用功能的影响要远远大于其音位特征以及形态特征等。
四、自闭症学生关键词手语干预提升建议
已有研究表明，关键词手语特征对自闭症学生手语习得与应用具有较大的影响。
首先，在关键词手语音位特征对自闭症学生手语习得与应用影响中表明，自闭症学生对手势位置、方向的掌握程度要高于手形和移动，因此，在自闭症学生关键词手语学习初期，可以适当减少对手势手形和手势移动等词汇的教授。
其次，关键词手语形态特征对自闭症学生手语习与影响的研究表明，手势的透明度对自闭症学生手语习得与应用具有促进作用，因此在自闭症学生沟通与交往中可应用相关策略提高自闭症学生手势关系的掌握，如增加非手动表达提示等方法。
最后，关键词手语中的具体性词汇、动词以及常用词汇在自闭症学生手语应用中表现出更强的功能性，因此，对于自闭症学生关键词手语的教授应该侧重于以上三类词汇，此外，词汇选取要贴近自闭症学生自身生活环境。
参考文献
[1] Grove, N., & Dockrell, J. Multisign combinations by children with intellectual impairment: An analysis of language skills. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2000, 12, (4): p. 309-323.
[2] Bonvillian, J, Dooley, T, Emmons, H, Jack, A., Kissane, N, &Loncke, F. The development of a simplified manual sign communication system for special populations. Paper presented at the 2008 Clinical AAC Research Conference, 2008, 9.
[3] Luftig, R. L. Increasing probability of sign language learning by severely mentally retarded individuals: A discussion of learner, sign production, and linguistic variables.Applied Research in Mental Retardation, 1982, 12, (3): p. 81-97.
[4] Kristien Meuris, Bea Maes, and Inge Zink. Teaching Adults With Intellectual Disability Manual Signs Through Their Support Staff: A Key Word Signing Program. American Journal of Speech-Language Pathology, 2015, 8, (4): p. 545-560.
[5] Kristien Meuris, Bea Maes, and Inge Zink. Assessing language skills in adult key word signers with intellectual disabilities: Insights from sign linguistics. Research in Developmental Disabilities
, 2017, 1, (4): p. 174-183.
[6]De Paul, R., & Yoder, D. E. Iconicity in manual sign systems for the augmentative communication user: Is that all there is? Research in Developmental Disabilities.Augmentative and Alternative Communication, 1986, 2, (1): p. 19.
[7] Grove, N.Developing intelligible signs with learning-disabled students: A review of the literature and an assessment procedure. Journal of Speech, British Journal of Disorders of Communications, 1990, 25, (4): p. 265-293.
[8] Stokoe, W. C. Sign language structure: An outline of the visual communication systems of the American deaf. Journal of Deaf Studies and Deaf EducationJ, 2005, 10, (3): p. 3-37.
[9] Tolar, T. D., Lederberg, A. R., Gokhale, S., & Tomasello, M. The development of the ability to recognize the meaning of iconic signs. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2008, 13, (5): p. 225-240.
[10] Markham, P, & Justice, E. M. Sign language iconicity and its influence on the ability to describe the function of objects. Journal of Communication Disorders, 2004, 37, (5): p. 535-546.
[11] Luftig, R. L., & Lloyd, L. L. Manual sign translucency and referential concreteness in the learning of signs. Sign Language Studies, 1981, 30, (4): p. 49-60.
[12] Bonvillian, J. D., Orlansky, M. D., & Novack, L. L. Developmental milestones: Sign language acquisition and motor development. Child Development, 1983, 54, (4): p. 1435-1445.
